应用型本科院校非英语专业学生英语发展性学力的调查与研究

尹 付，田国明

（常州工学院外国语学院，江苏常州，213002）

应用型本科院校非英语专业学生英语发展性学力的调查与研究

尹 付，田国明

（常州工学院外国语学院，江苏常州，213002）

应用型本科院校担负着为地方以及周边地区培养具有生产、经营、管理、教学等知识和技能的专门性人才的艰巨任务，非英语专业大学英语课程是应用型本科院校开设的一门必修课程和公共性课程。无论在规模上还是在权重上，大学英语课程都占据极其重要的地位。从学力理论的发展性学力视角探究该课程的承载者，无论对教学对象本身、英语教师的教学以及教学管理来说都具有极其重要的参考价值。

应用型本科院校；非英语专业学生；发展性学力

一、研究背景和目的

“学力”这一术语源自青木诚四郎等的《新教育和学力低下》（原书房，1949）一书并以此为发端。学力既是学习效果和教育质量的真实体现，又是学习者终身学习、持续发展的基础和动力，是衡量一个人综合发展水平的重要依据，其核心是学习者积极进取、自主创新的思维能力和良好的创造能力［1］。学力可分为三个种类，即基础性学力、发展性学力和创造性学力［2］。发展性学力亦即学习主体为主动适应迅速发展的未来社会，所必须具备的自我发展的态度、能力与知识的复合。而应用型本科院校的培养模式是以适应社会需要为目的，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，在教学上的基本特征是知识和技能的获得侧重实践性和操作性，课程设置侧重应用性和宽泛性。作为高等院校组织形式的中坚力量，应用型本科院校的大学英语教学必须遵循教育部高等教育司于2004年1月制定并颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《课程要求》）。《课程要求》明确指出，大学英语总体教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听、说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要［3］。由此可见，无论是应用型本科院校的办学目标、培养模式还是《课程要求》提出的总体教学目标，与发展性学力的概念和范畴大致都是吻合的。“发展性学力”是“基础性学力”的提升，同时“发展性学力”又是“创造性学力”的前提和保障，三者互为因果、相互作用。

二、调查设计

发展性学力包括以下要素：一是自我发展的态度，即既着眼于用发展的眼光看外在的客观世界，又以发展的眼光看自己，要有终身学习的需求，永不满足、不断进取的精神状态，敢于承担责任与义务的风格，勇于克服困难的勇气与毅力等；二是自我发展的能力，指在人的自我发展中调节自我适应未来的能力，它包括学习能力、生存能力、自我调控能力和应变能力等［2］；三是知识的复合，即多学科、多门类知识的掌握、融合和综合运用的能力。与大学生英语学习相关的发展性学力同样要受到以上三种要素的影响，此项调查就是以发展性学力的基本要素为研究视角。

（一）工具与方法

调查问卷共分为三个部分，55个问题，全部是基于研究人员在结合教育学、心理学、英语教学论等相关文献知识的基础上消化吸收后经过反复讨论而设计的。问卷第一部分涉及受访者的基本信息；第二部分是采用Likert量表方法调查在校大学生英语学习中所具备的自我意识、对客观环境观察和适应意识、终身学习意识、挑战恶劣环境意识和挑战自我意识以及与大学生英语学习相关的学习能力、生存能力、自我调控能力、应变能力以及与多学科知识获取和融合能力；第三部分是半开放型多项选择题或完全开放型题目，内容为形成和培养这些意识和能力打算采取的措施。问卷是在经过两次预测后经过反复修改最终制定的。

调查采取分层抽样的方法，在江苏省北部地区、中部地区和南部地区各选定一所应用型本科院校不同年级学生作为被试。本次共发放问卷300份，回收有效问卷293份，有效率为97.6%。调查结果为此项研究提供了较为可靠的理据，同时对完成《应用型本科院校非英语专业学生英语学历的分析与研究》整个项目起到极其重要的前期效果。

（二）受访者的基本状况

本次调查的对象是上述三所院校大一、大二非英语专业的在校大学生。其中男生所占比例为 79%，女生占比率为21%，理工类学生占比率为86%，其他类学生占比率为14%。经过筛选和整合，问题形成四个维度：一是英语学习自我发展态度维度；二是英语学习自我发展能力维度；三是英语学习相关的其他知识掌握情况维度；四是英语知识与其他知识的融合与综合运用情况维度（见表1）。

表1

三、调查结果与分析

在被调查的对象中，95%的学生对自我心理特征的兴趣、能力、气质、性格等以及自己与周围同学相处的关系，自己在集体中的位置与作用等有较好的认识。91%的学生对客观环境价值观念，对客观环境包含的心理、感受、感知、思维和情感有很好的观察和体验，适应性也很强。但是，终身英语学习意识却表现一般，有67%同学认为如果以后工作的性质与英语没有关系或关系不大，可能中断英语继续学习。学生在英语学习方面的自控能力表现一般，有64%学生认为愿意接受未来可能面对英语学习方面的挑战。75%学生认为自己具备学习英语的基本能力，当调查到假如英语作为自己未来生存和发展的必须手段时，有82%学生认为愿意为之努力。当调查到目前学生学习英语的情况时，68%学生认为具备学习英语的自我调控能力和应变能力。多数学生对中国文学和英语国家文学感兴趣，占73%；有些也愿意了解英语国家知识，这些学生占67%。学生对语言学了解几乎微乎其微，这些学生仅占6%；很多学生对中西方文化知识和差异较为热衷，占82%。绝大多数学生认为英语知识和技能与本专业知识的学习、融合和运用有联系，持这个观点的占88%，但目前有意识接触与本专业紧密相关的英语词汇或英语技能培养的仅占6%（开设专业英语或拓展类英语课程等除外）［4］。

（一）文化性英语学习动机和情景性英语学习动机呈非常态趋势

心理学研究表明，动机的强与弱直接影响大学生的学习价值观、学习兴趣、学习效能感以及意志力，而这些都是大学生英语发展性学力的重要组成部分，它们与大学生英语学习自我发展态度、英语学习自我发展能力培养、学习与英语相关的其他知识和英语知识与其他知识的融合与综合运用等呈显著相关关系。在对动机的分类中，有专家和学者将之分为文化性动机、工具性动机和情景性动机。调查结果发现，多数大学生对中国文学、英语国家文学、英语国家知识、中西文化知识和差异等感兴趣，但在英语的学习上却没有把文化知识和对文化的兴趣转移为英语学习的文化性动机，即不是真正对英语学习产生浓厚的兴趣，没有把英语学习内化为动因。因此，大学生英语学习的文化性动机需要进一步强化，教师在这个方面的职责应该是发挥他们的有利因素因势利导，使之真正成为诱发学生全面提高英语知识和技能的直接动机。有关情景性动机的研究表明，学习环境在很大程度上影响者大学生的情感，由于多数学生以通过大学英语四、六级考试为大学期间英语学习的主要任务，表现出极大的工具性动机，与之不相适应的则表现为情景性动机受挫。因此，对于那些能引起英语学习兴趣的教学方法、教学设施以及教师的个性品质应该加以褒扬和推广，对于那些不利于学生英语学习发展性学力的消极因素要克服。

（二）以内容为依托的非英语专业大学英语课程体系需全面展开

应用型本科院校办学职能的定位即为具有教学、科研和社会服务三大功能。它是以教学为中心，培养应用型人才；开展科学研究（含科技开发、应用研究、企业服务要求等等），提高学科水平；创造科研环境，鼓励学生适度参加科研活动，以推动学生创新精神的培养。应用型本科院校的人才规格要求是既要掌握过硬的本专业知识和技能，又要掌握英语各项技能并能将本专业知识和技能和英语知识和技能有效整合和综合运用［5］。调查结果显示，学生能够意识到把英语与英语学习相关的其他知识结合起来以及英语知识与其他知识的融合与综合运用的重要性，但由于学校课程体系的开设和大学英语考试制度等的制约，能将之落到实处则难以实现。解决这一突出问题的可行之法是构建以内容为依托的非英语专业大学英语课程体系并将其在更大范围上全面展开。课程体系应根据学校具体办学情况和学生实际设置，可采用以本专业知识和技能为内容依托的大学英语综合课程体系，即本专业知识和技能+综合英语，也可以采用以本专业知识和技能为内容依托的大学英语分项技能课程体系，即本专业知识和技能+英语听、说、读、写、译五项技能或者本专业知识和技能+英语听、说或英语读、写、译。

四、结论与启示

通过对调查问卷进行数据分析发现：多数学生对待英语学习的重视程度较高，期望值也较大；绝大多数对英语学习有自信心，缺乏自信心的学生主要还是英语基础相对薄弱；对终身英语学习态度偏少的原因也主要是目前英语成绩不太理想，对英语学习缺乏信心；多数学生希望教师能采取多种教学方法，活跃课堂气氛，营造英语学习环境，确保语言课堂有学生活动内容；很多学生希望教师在英语课堂上能驾驭教材，必要时，应该脱离课本，补充与课文或英语学习有关的课外知识，能够结合教学，将人文知识、人文思想和人文关怀贯穿教学过程始终；学生也希望教师适当使用多媒体辅助教学。

（一）建构培养学生英语发展性学力的生态课堂

理想的大学英语生态课堂应该是教师为学生英语发展性学力而教，学生为英语发展性学力而学，教师以创新的教学方式促进大学生与英语学习相关的养成、形成可持续发展的生活、学习和工作的习惯，培养大学生人类可持续发展的责任心，造就张扬的个性、开放的思想、创新的品质。“生成论”理论告诉我们，教育是人的自我建构的实践活动，这种实践活动既包括外部实践也包括内在指向非对象性实践。人的生成是自主的，是主客体、人与人之间相互作用的结果，主要是指人自己去实践、体验、内化形成。内化是主体外部的东西通过主体的主动吸收转化为主体内部的东西，离开了主体就谈不上内化。科学的知识结构只有通过学生主体主动参与学习活动才能转化为相应的认知结构。主体也离不开内化，否则就不会有真正的主体。学生在与社会和外部世界的相互作用中实现自我发展和成长，是在外部环境影响下体验内化和发展提高的，是主观和客观相统一的结果，必须确立“预设服务于生成，教为学”的课堂生成观（李庾南，2007：04）。为此，应用型本科院校英语教师要转变角色，变单纯的知识传授者、学习成果的评判者为大学生精神成长的引导者和全面发展的促进者。教师要尊重学生，和学生平等对话；要对学生宽容相待，尊重学生差异；要营造和谐的课堂气氛，将知识与能力、过程与结果、情感态度和价值观和谐统一；要让理智生活、道德生活、审美生活相得益彰；要保持思维场、情感场和交往场生态平衡；要给予大学生应有的话语权和探究权。

（二）显性课程与隐性课程有机结合

显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程；隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程（郑金洲，2000：11）。大学英语课程实施环节可以由课堂教学、实践教学和自主学习三维滚动式循环，应根据学校自身的条件和现状结合《大学英语课程教学要求》给非英语专业学生大学英语学习提出切实可行的具体要求。首先努力建立高效的大学英语显性课程模式，根据具体情况着实考虑是否进行分级教学，鼓励教师采取终结性评价和形成性评价并用措施，探索适合各自学校和学生英语发展性学力的第二课堂。积极创建或充分利用英语学习中心，鼓励使用先进的信息技术，推进基于计算机和多媒体的英语教学模式，为学生提供良好的语言学习环境与条件，为学生的英语发展性学力提升创造良好的物质保证。

（三）开发校本教材，创造科研环境，鼓励学生适度参加科研活动

Sheldon（1987）提出，教材是外语学习中看得见的心脏；Hutchinson（1994）也认为，教材是外语教学中最基本的要素，因为它是教师组织教学活动的主要依据和学生学习的中心内容。教学是教师与学生之间的一种合作关系，只有当合作者了解彼此的优缺点并能互补时，这种合作关系才能得到最佳发挥。由于我国幅员辽阔，各类应用型本科院校所在地的经济发展以及当地的高等教育发展程度存在着较大差别，因此有必要开发校本英语教材，为学生的英语发展性学力培养提供坚实和多样的教学平台。同时，由于应用型本科院校人才培养目标的特殊性，学校应加大实验室和校外实验基地建设，加大各个方面的投入，增加综合性、设计性和创新性实验，在教师的指导和帮助下积极开展与本地经济发展极为密切的行业和领域的科学研究。所有这些科研活动的开展对提高学生英语发展性学力如亲身体验、主动探究、自我调节、挑战自我、适应环境、对英语重要性的认知等都是大有裨益的。

此项调查以大学生英语学习发展性学力为视域，能为他们提高英语学习效率起到良好的明镜和反拨作用，同时也为大学英语教师进一步提高英语教学质量起到借鉴和参考作用。按照钟启泉先生的学力划分理论，学力又可分为显性学力和隐性学力。显性学力包括知识、理解、技能；隐性学力包括思考力、判断力、表现力以及兴趣、动机、态度。显性学力是可测的，而隐性学力却是不可测的，显性学力由隐性学力所支撑［6］。因此，应该把两者进行有机结合。如上所述，袁运开先生认为发展性学力是三种学力形式的其中的一种形式，其他两种是基础性学力和创造性学力。在英语学习过程中，大学生要致力于提升为主动适应迅速发展的未来社会所必须具备的自我发展的态度、能力与知识复合的发展性学力。只有将大学英语学习的基础性学力和发展性学力都得到提升，才能使为适应信息时代和知识经济时代要求所必须具备的探求态度、批评与创新能力、必须的知识、经验积累和对知识的开放性、多维性认识集合的创造性学力得以升华。

［1］ 水越敏行，热海则夫.教科书、教材、教具［M］.东京：行政株式会社，1995.

［2］ 袁运开.再论培养学生发展性学力与创造性学力的内涵及意义［J］.华东师范大学学报，1999（1）：304-305.

［3］ 教育部高等教育司.大学英语课程要求［M］.北京：清华大学出版社，2004.

［4］ 周燕.高校英语教师发展与需求调查与研究［J］.外语教学与研究，2005（9）：206-210.

［5］ 尹付.应用型本科院校大学英语课程子目标的定位与思考［J］.怀化学院学报，2006（11）：136-137.

［6］ 钟启泉.学力理论的历史发展［J］.全球教育展望，2001（12）：35-38.

G642

A

江苏省教育厅“十一五”规划课题“应用型本科院校非英语专业学生英语学力的分析与研究”（D/2009/01/010）

尹付（1963-），男，博士研究生，副教授，研究方向为英语教学法、认知语言学。