基于情景活动的课程开发模式

毛北星，王晓英，马 宁

（1.吉林工商学院食品工程分院，吉林长春，130062；2.北京语言大学出版社，北京，100083）

基于情景活动的课程开发模式

毛北星1，王晓英1，马 宁2

（1.吉林工商学院食品工程分院，吉林长春，130062；2.北京语言大学出版社，北京，100083）

如何看待知识，学习的本质是什么，这是每一位教育工作者必须面对的基本问题。知识是社会建构的产物，是一个集体的看问题和做事情的结果，而学习更多地是发生在社会环境中的一种活动，基于这种认识，教师就需要要求学生参与到社会的日常生活即情景中进行认知活动。在此提出了一种基于情景活动的课程开发模式，并分为三个主要环节：情景行为库建立、活动设计、课程体系组织。

活动；情景；课程开发

情境认知理论认为，学习的实质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。而一个人能力的养成不仅仅是知识的学习和技能的操作，它应该是在具体的生活实践中的逐步积累，应该是结合具体应用领域的活动案例分析。

能力的养成是一个过程，它是一个动态的结构，应在学习的过程中体现，植根于学习者在行为情景的经验和实践中。情景认知理论为课程开发模式提出了一种很好的理念，将课程内容置身于实际的情景中，在此基础上提出目标，使课程内容有很强的实践性，以培养学生者的能力。基于情景活动的课程开发模式，分为三个主要环节，即情景行为库建立、活动设计、课程体系组织。

一、情景行为库建立

行为源于情境。情景行为即人们通过与环境互动来决定自身的行动。实践者在处理不同情境中的问题时，必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的方案，以使基于情境的行动得以继续。

由活动产生的行为与对应的行为描述可建立起庞大的行为情景库，这种活动，模拟了真实工作情景中的复杂性、模糊性和变动性，提供给人们多种思考方式和解答问题的路径。一个人在活动中的反应，一定程度上是他在类似情景中的真实反应。通过行为事件访谈法，收集对象回顾亲身经历过事件的文章，包括这个事件处在一种怎样的情境；这个情景是如何引起的；涉及到哪些人；当时的想法和感觉如何；在当时的情境中想完成什么，而实际上又做了些什么；事件的结果是怎样的；事件发生时的环境背景等。将收集到的情景，形成基于一项任务、一件事例、一件案例或是问题式的情景。情景行为库中一项子能力的行为描述可对应多项情景。

二、活动设计

大多数的教学都期望学习者在直接的教学环境之外也能运用知识，但学习者大多不能自动地迁移他们的知识。为了鼓励学习者迁移知识，教师应开展活动，使学习者可以在一个真实的情境策略中运用知识。活动设计来源于情景行为库。

为了完成活动，教师将会采用一定的资源，包括人力资源和实物资源、策略，即组织活动时运用的教学方法和处理资源的方式，以及是否达到了能力要求的评价。这就是活动组成不可缺少的三要素：资源、策略与评价①杨雪萍《基于情景任务的教师教育技术能力测评研究》，如图1所示。

图1 培训体系建构图

（一）资源

人力资源：向学习者提供比较新知识和已有知识的机会，使学习者自己理解新知识；向学习者提供综合知识；实物资源：教学环境的规范、教学环境中可利用的设备、服务于教学传递的可利用的设备、可利用的教学时间、需要的教学媒体、教学地点等。

（二）策略

活动策略的目标是激发学习者集中于教学目标；向学习者提供扩展知识并且向新的情景进行迁移的机会；向学习者提供获得内容知识并与已有知识进行整合的机会，以实现他们的学习目标；向学习者提供采取行动的机会，以便使他们自己监控取得学习目标的进步情况［1］。活动策略需考虑的因素包括：使用者的技术性技能、技术支持的可获得性、教学需要满足的课程要求、小组的大小等。

策略可以是一个任务，模拟一种环境。使学习者运用新的知识和技能，并且不必担心有破坏真实环境的危险，把技能应用于实践，特别是在新的环境中加以运用。任务的设计和执行应注意任务的完成，即问题的解决。任务完成的结果是评估任务是否成功的标志。

策略可以是一个教育案例，描述一个实际情境，其中包括一个或多个疑难问题，同时也可能包含解决这些问题的方法。基于案例的活动设计是一个“实践+反思”的过程，需要多角度地呈现问题，提供足够的信息，它必须能够引起学习者讨论，提供分析和反思。

策略可以是一个游戏。游戏有足够的吸引力引发学习者的兴趣，将他们引入到一个学习环境之中，作为练习和强化技术的手段，同时还可以奖赏学习者，刺激学习者的学习欲望。

策略可以是一种模块化的组合。一个模块是一组逻辑相关的主题的集合，它可能是一组不同的知识类别，也可能是一组任务流程。对于不同模块的教学策略也应有所不同，有的模块可能只需要简单的回顾，而其他模块可能需要运用概念来解决一个问题。

（三）评价

通过确认学习结果是否符合学习者的需要和特点，来检验活动有效性。

三、课程体系组织

（一）课程体系组织要素关系

基于情景活动的课程开发模式中，达到的能力水平是课程开发的基础，课程内容对能力要求反映了教师对学生学习结果的要求，成为课程评估的依据；行为描述为活动设计和能力测评提供情景行为库。他们的关系如图2所示。

图2 课程体系组织要素关系图

课程的重要程度与课程的优先次序有着及其相关的联系。某项能力权重高，但不一定它的排序越要靠前，也不一定表明它的知识内容越要深，课程的排序并不取决于课程的重要程度，而是由能力的层级关系所决定。能力要素的权重影响了课程的重要性，能力权重越高代表课程越重要，根据权重，需要在组织课程时，考虑到应该如何给每个主题分配教学时间，并如何组织活动。

（二）课程中的活动组织与设计

廖哲勋、田慧生的课程观认为，“课程是在一定培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导专项教育、教学活动的育人方案，是教育活动的一个组成部分”［2］。如何根据课程目标来确定相符合的教学活动，是课程组织的关键内容。

概念规则较多的课程可安排案例式活动组织。教授概念或规则时，可以在不同的情境中运用多种例子，来展示其概念的多种含义或规则是如何被运用的。

程序性的或内容层次较分明的课程可用任务式活动并配合好的案例讲解。学习者可在不同任务中领悟，帮助他们把技能迁移到可应用的情境中去。

技能类的学习可将其分解成一些从属技能，配合用游戏式活动，模拟操作式活动给学习者充分时间去练习，并且及时提供反馈，以避免学习者错误的学习技能。力图让学习者把每一个从属技能都做得很完美，然后将全部的从属技能组合成一个更为完善的整体技能。

表1 课程设计

一个规划完整的课程设计（如表1所示），在每一节课的计划中说明所有的教学活动，就不必在一个活动中重复每一个事件。例如，在开始上课时，也许想要激活学生的已有知识，并且陈述目标，但不需要在每一个活动开始都包括这些陈述。

总之，对于不同的课程，要针对实际问题提出相应的解决对策，在每一个程序上，采取恰当的方法，灵活结合，进而有效地设计课程。

［1］ Katherine Cennamo，Debby Kallk.真实世界的教学设计［M］.北京：中国轻工业出版社，2007.

［2］ 廖哲勋，田慧生.课程新论［M］.北京：教育科学出版社，2003.

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毛北星（1962-），女，副教授，研究方向为食品分析。