外教口语课堂中学习者母语的调节作用与合作教学模式研究

郭高攀，黄 青，王宗英

（东华理工大学外国语学院，江西抚州，344000）

外教口语课堂中学习者母语的调节作用与合作教学模式研究

郭高攀，黄 青，王宗英

（东华理工大学外国语学院，江西抚州，344000）

通过分析二语学习过程中母语被忽视的主要原因，结合问卷调查和访谈，探讨外教、中国外语教师以及学生对外教课堂介入母语所持的观点。基于以上调查分析，凸显了外教和中国外语教师的合作教学的必要性；同时，通过对比实验班和对照班所设计的多个外教课堂教学活动和延时测试，验证了在母语干预下的合作教学模式有其现实性和合理性。

外教；母语；中国英语教师；合作教学

在众多语言学理论影响下，如经典的“可理解性输入”和“i+1”习得理论［1］，外语的教与学在所衍生出的教学方法和学习方法中无不崇尚纯净的目的语环境下对目的语的教学输入活动，绝对地排除学习者母语的介入。可是，哪一种语言学理论是最具指导性的？哪一种教学方法是最高效的？对于这样的问题，研究者们也不能用占据绝对优势的交际教学法来做肯定的回答。何况，如今许多研究者也开始怀疑单一的交际教学法的高效性，而更倾向于选择折中的教学方法［2，3］，如形式聚焦和意义聚焦并举、适当的翻译教学法等。既然如此，如今各高校盲目大量的“引智工程”——外籍教师引进唯交际教学法是从，认为每周上一次外教课，学生的口语就会有很大的提高，这有些不切实际。然而，中外教师的合作教学，能够引进母语的调节机制，发挥扬长避短、省时高效的作用。文章从分析二语学习过程中母语被忽视的原因开始，继而通过问卷调查和访谈探讨外教、中国教师和学生对母语在二语学习过程中的看法。基于以上分析，凸显外教和中国教师的合作教学必要性；同时，在此也通过实验班和对照班的课堂教学实践，来论证文章所提出的合作教学模式的可行性。

一、二语习得与母语

二语习得相关研究既支持学习者应该尽量沉浸在目的语环境下学习，同时也支持协商式的归纳学习方法［2，3］。完全将母语排除在外语课堂之外，并非明智之举。只要使用得当，母语在二语习得过程中也可以起到很大作用［4］。二语习得理论在操作上应该考虑课堂教学的实际情况。如果完全参照二语习得理论进行实践，全世界的二语学习课堂则应该使用目的语国家的教师，并且学生只能用目的语交流。可事实上，世界上绝大多数的二语课堂教学都是由非目的语教师操作的。即使是外教的课堂，我们也经常发现学生用自己的母语进行讨论［3］95。如果老师严厉规定只能使用所要学习的目的语，结果不难发现课堂立即少有言语和讨论。至少，外语教师应该尊重学习者的母语使用［3］195。

可理解性输入假设基于完全的目的语环境语言输入，任何母语的干预都会影响二语的输入。尽管Krashen的理论有些偏激［3］281，但是也不能否定目的语输入的重要性。学习者沉浸在外教口语课堂的时间是有限的，课堂外与外教接触或在纯目的语环境下交流的时间更是有限，所以高校的口语教学对外教的需求是迫切的；同时，每周一至两个小时的外教口语课堂的效果又是甚微的。因此，这个矛盾迫切需要我们对目前高校外教口语课堂教学模式进行深思和探索。

二、外教与学习者以及中国教师对介入母语的态度分析

二语习得研究者从理论出发，注重交际教学和语言的意义聚焦，不提倡学习者母语的介入；而“引智工程”的相关管理人员遵循研究者的理论研究，从学校名誉和水平层次出发，无论教学效果如何，总要保证一定数量外教的引进。何况，目前国内引进的外教质量也是参差不齐［5］。可是，学习者自身对于外教的教学认知和需求怎样，以及对于交际过程中母语的需求如何，却很少有相关研究涉及。在进行外教口语课堂合作教学模式探讨前，文章将采用问卷调查的方式，论证假设的合理性，为合作教学的实证研究提供科学的依据和前提条件。

笔者所属大学共有12名外教，其中有6名承担着所有一年级非英语专业本科口语教学。数据的收集选取外教所教授的6个自然平行班级，共190人。通过学生的日记和访谈形式，收集学生对于外教课堂和中国英语教师课堂各自的感受，包括老师、学生和氛围等因素。经过对以上记录的归纳和分类，进行问卷设计。问卷的内容主要包括：1.外教讲英语文化较少；2.外教讲的内容过于简单，像教小学生；3.外教不纠错，感觉没有提高；4.每人说不到两三分钟就下课了，效率低；5.学生很主动地回答问题；6.外教有时使用地道的词汇听不懂，却很难解释；7.小组讨论时很想使用一些中文；8.只能用英语的话，不知道讲什么；9.发音不好，没有自信；10.中外教师合作教学态度；11.中国教师听说课常常使用中文；12.希望中国教师尽量使用英语；13.中国教师发音不地道，听着不舒服；14.中国教师使用中文解释生单词容易懂；15.用中文思考和讨论有深度问题，再用简单英语表达。其中，1—10题涉及外教课堂，11—15题涉及中国英语教师课堂。问卷的数据采用莱克特量表（Likert Scale Type），1=非常不同意，2=不同意，3=中立，4=同意，5=非常同意。选择的序号代表得分。这种形式主要是方便教师在短时间内分析数据，并且莱克特量表比较适合口语课中问卷调查的数据统计，因为口语课中很多问题不能作类似与“是／否”的回答［6］。

表1 学生对外教和中国英语教师课堂感受问卷调查题项的均数

不难发现，学生的日记和访谈内容大部分反映外教课堂的消极因素。每个选项的采用是为了说明文章的目的和重点，所以少量的积极因素没有包括在问卷中。全部数据采用统计软件SPSS11.5进行分析。分析方法主要是描述统计法，主要在频数、均数、有效百分数及标准差方面进行分析。统计结果中某一题项均数越接近5，说明受试越赞同这一题项的说法；反之，则越不同意（见表1）。

表中数据显示，外教课堂确实存在很多问题，部分问题也比较突出。第2和第3选项的均值表明外教缺乏合理的选材和有效的教学理念。第4选项均值足以说明，目前的外教无法满足中国大班教学的需要。第6、7、8、10、14、15的均值比较高，说明学生在外教课堂与外教进行沟通时，存在障碍，并且对于中文有较大的需求，需要在必要时候有中国教师的帮助，而第12和13的结果也证实中国英语教师的听说课堂是很需要外教来进行弥补的。

同时，问卷也选取了这些班级的6名任课外教和3名中国英语教师为对象进行访谈。对访谈采用开放式问题（open and closed questions）。访谈内容包括：对交际教学法的了解、学生在课堂中少量使用母语讨论的看法及时合作教学的看法。访谈的结果也表明，尽管对学生进行了约束，在外教课堂还是经常出现学生用中文讨论的情景，但有3名外教反映，那些用中文讨论后的学生，英语交流过程思想更有深度，只是单词量跟不上来。除了2名外教和1名中国英语老师外，大部分的老师都接受合作教学的理念。令人惊讶的是，所有外教都听说过或比较了解交际教学法，但绝大部分却不知道具体怎么操作。这也难怪学生会抱怨外教课堂就是游戏时间。以上描述符合的研究结果［7］，他们对76名本科生问卷调查研究发现，所有的英语学习者都接受过以英语为母语教师的教学，但是大多数学生倾向于选择中外教师的合作教学模式。

三、中外教师合作教学模式

（一）理论基础

Maroney总结了五种合作教学形式：传统的团队合作教学（Traditional Team Teaching）、互补教学（Complimentary/ Supportive Instruction）、平行教学（Parallel Instruction）、分级教学（Differentiated Split Class Team Teaching）和督促调控教学（Monitoring Teaching）［8］。传统的团队合作教学是指两位教师同时给同一班学生教授同样的教学内容，一位教师主要负责教学环节，如教学计划和教学过程，而另一位教师在教室里巡回对需要帮助的个别学生给予指导；互补教学与传统的团队合作教学不同的是，另一位教师帮助前一位教师进行课堂教学，负责呈现与教学内容相关的示例和教学活动。平行教学是指两位教师合作备课，将一个班分为两个班，两位教师同时分别在两个班教授同样的内容，但在课后一起总结教学中的问题和处理学生的反馈信息。分级教学模式就是教师将全班学生分成不同的学习小组，每位教师根据每组学生的需要进行单独有针对性的授课。督促调控教学就是一位教师主要负责教学环节和课堂教学过程，另一位教师在教室里对学生的学习进行督促，并有针对性地处理学生的问题。在此基础之上，Robinson和Schaible增加了一种合作教学（collaborative teaching），就是指两位教师共同负责同一个班级和共同完成同一项教学任务，即共同合作备课、同时讲授同样的内容、共同处理学生的作业、评议和对学生进行考核［9］。

探讨的中外合作外语口语教学指的是在母语的适当介入下，一位中国教师和一位外籍教师合作完成口语教学任务的合作教学形式。中外教师在所有教学环节和整个教学过程中相互配合，共同协商，共同完成教学任务，包括了解教学大纲、教学对象，共同备课、上课等教学活动。

（二）实证研究

1.研究目标和研究对象

文章根据所设计的教学活动，由外教和中国英语教师共同承担课堂教学，通过实验班和对照班对比分析，试图证实在中国英语教师的帮助和母语的介入下，学习效果进步明显。实验随机选取问卷调查所涉及的2个平行班，实验班（30人）采用合作教学模式，对照班（32人）采用单一的外教教学。

2.研究方法

实验选取所设计的2个教学活动，在每周一次的外教课上进行，为期2周。在实验班和对照班进行同样的主题活动。但是，在对照班中规定，严格控制学生不能使用中文，否则取消该学期该科学分。

活动一：介绍一位秃顶的士兵（在不同教学模式下，对比两个班级学生对上下文猜测单词的表现、使用和识记保持效果情况）。

活动二：解决两个同学间的矛盾（在不同教学模式下，对比两个班级学生对交际过程中教师话语的理解、使用和识记保持效果情况）。

每次活动都有教师进行录音，并将录音数据转化成文字材料进行分析。

（三）结果与讨论

每次活动前，外教都会对所要讨论的话题进行介绍，并根据要求，在实验班和对照班都进行同样的分小组讨论等活动。

活动一：

活动主要介绍一位秃顶的士兵将记录在头顶的军事秘密，巧妙地传送到盟军的故事。通过该故事情节，目的在于比较不同的交际活动中，两个班级学生对上下文猜测单词的表现、使用和识记保持效果情况。在实验班，当外教说到“onhis baldhead...”，学生就开始问，“whatis themeaningof‘bald’？”（见图1）。经过合作老师和外教的引导，学生猜对了“bald”的大致意思，但是是用中文念出的。中国教师在黑板上画了个秃顶的人头，并要求学生们重复跟着外教朗读该单词，她认为，在交际教学过程中，聚焦形式有利于习得单词［10］，并且在黑板上展示图片和外教的发音同时出现，可以加强信息的输入。这符合双码理论的观点。双码理论指出人的记忆和认知过程包含语言和非语言两个符号系统，它们分别负责语言与非语言的表征和信息处理。外界的信息同时以语言和非语言系统刺激感官，使个体对信息进行编码［11］。从这里看出，中国英语教师有很好的语言学理论指导基础，弥补了外教只是会说，却不会教的尴尬。事实上，外教对外语中介作用的看法和实践存在明显的差距［12］。

图1 活动一中部分录音转述的文字材料（T外指外教，T中指中国英语教师）

在对照班，外教通过指出生词前的句子进行引导，并解释“bald”产生的原因，还用肢体语言去演示，能让学生明白生词的意思，但比较耗时。

介绍完故事情节后，外教要求学生分小组进行讨论该故事，并分角色扮演。在实验班，学生对课上使用的“bald”一词在交际过程中使用频率很高，如“the bald manis strong...”，“the bald man takes off his hat”；但在对照班，学生更倾向于用“the soldier”。这里说明信息的输入在短时记忆中是可以接受的，但保持效果要根据输入时的强度。实验班合作教师利于语言与非语言同时进行信息处理，加强了记忆效果；同时，学生使用母语的记忆方式，强化了自我意识。

在第二周的第二个活动开始前，合作教师测试了实验班和对照班学生在第一次活动中遇到的6个指定生词，以检验延时记忆的效果。结果显示，实验班89%的学生记得所有讲解的生词，并能用英语解释；而对照班只有46%的学生能记得所有讲解的生词，有趣的是这些学生中有的表明自己用中文在大脑中自我翻译和默念过。分析表明，母语在加强记忆和自我意识方面，比单纯的交际教学法有效得多，并且合作教师在分组后，指导学生交际，能让更多的学生有用英语交流的机会和保证交际的时间。

活动二：

通过外教讲解两个同学间出现的矛盾，指导学生表述如何解决矛盾。通过该故事情节，目的在于对比两个班级学生对交际过程中教师话语的理解、使用和识记保持效果情况。在实验班和对照班都要出现的句型之一是：what if（hedoesn’t forgive me）?

在实验班级，外教的故事介绍中出现了“what if you don’t want to talk to her”的句子，学生开始问合作老师，“‘what if’是什么意思？”“相当于中文的‘要是……怎么办’”，合作老师也用中文解释到，然后用英语要求外教多举例子。合作老师问学生，怎么表达“要是他不谅解我怎么办？”大部分学生能说出“What ifhedoesn’tforgive me”。在接下来的话题讨论和小组表演过程中，绝大部分的学生都能正确使用该句型，如发现个别需要帮助的，合作老师马上进行讲解和纠正，但并不打搅其他小组讨论。在第三周外教课堂活动开始前，合作教师检测了学生们对上周讲授的句型的掌握情况。92%的学生都还记得讲授的5个句型，并能造句。结果表明，母语在交际教学过程中，可以起到高效的答疑解惑的作用，强化学习者的句型结构、语义和语用意识。翻译教学法只要用得恰当，可以有效促进交际教学法的效果［10］182。只要运用恰当，就不存在过时的教学法。如果说交际教学法是改善学习者语言的流利性，那么翻译教学法则是改善学习者语言的准确性。

在对照班级，外教采用启发式的教学手段。用英语尽量解释着该句型的意思，并讲解实例和辅以面部表情。但完全理解的人不多。这点，可以从之后的小组讨论中得到验证，因为很少有人使用该句型交流，而是换成“If you don’t want to talk to her，whatwouldyou do?”来进行表达。后续的延时测试结果也证实，学生对于该句型没有完全掌握，只有20%的学生能用该句型进行交流。这说明，当学生遇到问题后，如果外教的解释仍然不能使他们明白，学生则倾向于放弃或转换表达方式。理解性的产出是建立在理解性的输入基础之上的。

实验班和对照班的对比实验，充分说明在交际教学法指导的外教课堂，母语可以起到很好的调节作用。但是，过度的使用母语则会适得其反。过度使用母语会导致学生无法意识到课堂是应该尽量多讲英语的场所；同时，学生在两种语言中的转换意识也不能得到强化，无法有效训练采用目的语思维的目的。

文章通过分析目前外教课堂存在的普遍问题，结合二语习得相关理论，提出在外教课堂适当使用母语的观点。为了测试该假设的现实性，笔者进行了大范围的问卷调查。结果验证了大部分的学习者和教师都对外教课堂介入母语持肯定的意见。在此问卷调查的基础上和合作教学的理论指导下，对外教课堂新型的合作教学模式进行了探讨和实证。通过设计的多个外教课堂教学活动和延时测试，验证了在母语干预下的合作教学有其现实性和合理性，在学习效果上也有很好的表现。中外教师合作教学过程同时也包括选择教学内容，制定教学计划、教学进度，共同备课、批改作业、完成测试等教学活动，这有待后续进一步研究。

［1］ Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford：Pergamon Press，1981.

［2］ Brown，H.D.Principles of LanguageLearningandTeaching［M］. New York：Addison Wesley Longman，2000.

［3］ Lightbrown，P.M.and Spada，N.How Languages are Learned［M］.Oxford：Oxford University Press，2006.

［4］ Nunan，D.Second Language Teaching&Learning［M］.Boston：Heinle&Heinle Publishers，1999.

［5］ 汤闻励，朱甫道，周永全，等.非英语专业外教口语课堂存在的问题：调查与分析［J］.广东外语外贸大学学报，2008（6）：103 108.

［6］ Davies.A.What Do Learners Really Want From Their EFL Course［J］.ELT Journal，2006，60（1）：3 12.

［7］ Lasagabaster，D.&Sierra，M.J.University Students'Perceptions of Native and Non-native Speaker Teachers of English［J］.Language Awareness，2002（2）：132142.

［8］ Maroney，S.A.Some Notes on Team Teaching［EB/OL］.Available：http：//wiu.edu/users/mfsam1/Teamtchg.html.

［9］ Robinson，B.&Schaible，R.M.Collaborative Teaching：Reaping the Benefits［J］.College Teaching，1995，43（2）：57 59.

［10］ SpadaN.，&LightbownM.P.Form-FocusedInstruction：Isolated or Integrated?［J］.TESOL Quarterly，2008，42（2）.

［11］ 郭高攀，王宗英.投入量假设在网络阅读环境下对词汇附带习得的影响［J］.重庆工商大学学报：社会科学版，2009（12）：143 149.

［12］ 徐锦芬，李斑斑.中外籍英语教师课堂中介作用调查与对比分析［J］.外语教学与研究，2007（4）：301306.

H319

A

东华理工大学2010年度教改资助项目（DHJG-10-03）

郭高攀（1981），男，硕士，讲师，研究方向为应用语言学。