体育课堂柔性管理策略与方法研究

程亮，汪映川，郑国祥

（合肥工业大学 体育部，安徽 合肥 230009）

长期以来，我国的体育教学理论中，课堂教学通常被分解为教学目标、教学方法、教学原则、教学组织、教学评价等环节，课堂管理通常只是以一种隐性的形式存在于上述各个环节之中，或与“组织教学”混为一谈，课堂管理缺乏相对独立性，得不到重视，体育课堂管理理论研究薄弱、滞后。巩东超等在调查中发现，高校公共体育教师的课堂管理行为以课堂纪律、批评否定为主，分别占86.4%和96.9%，研究显示，学生最不希望的恰恰是这两种常见的管理方式［1］。为了学生体验富有生机和活力的体育课堂生活，为了有效的体育课堂教学，为了实现学生的全面发展的目标，独立地探究体育课堂管理理论非常有必要。真正有效的体育课堂管理应包括以下内容：首先，关注学生心理需要和学习需要等的满足，特别是学生的积极性和内在学习动机的调动；其次是关注学生的进步与发展，特别是学生自我控制水平与能力的进步与发展；第三，关注有效课堂学习环境和氛围的建构，特别是课堂中新型师生关系的有效构建；第四，关注课堂管理的效益，这种效益体现在课堂教学质量的提高和学生的全面发展上。强调课堂管理的成果必须符合社会的需要，即教育所培养的人具有满足社会需要的能力［2］。

1 有效课堂的柔性管理模式概述

柔性管理模式是相对刚性管理模式而言的。所谓刚性管理模式，是指运用一定的组织纪律、行政措施、规章制度来约束、规范和调整人们行为习惯的一种方式。但刚性管理过分强调以规章制度为本，是一种机械的、非人性化的管理，只强调遵守和服从，否则便给以惩处，带有强制性［3］。这种管理模式应用于课堂形成了教师的绝对权威、教师命令支配式管理、单向输出式交流方式和学生绝对服从的课堂文化。最近的一项调查研究表明：绝大部分教师对课堂管理目标处于较低层次的要求上，只要学生不捣乱，服服帖帖，教师就认为自己的管理是成功的。这种仅满足于维持功能的课堂管理必然导致课堂关注学生知识学习而忽略学生多层次的课堂需要，不利于他们健康的全面发展。课堂管理也就失去了其核心的生长功能和动力来源。课堂生活变得单调，缺乏应有的活力。而课堂活动对于受教育者应具有个体生命价值，蕴涵着巨大的生命活力，只有生命活力在课堂上得到挖掘，才能有真正的课堂生活，课堂上学生的生长才能实现。

柔性管理思想的本质是对管理对象施加软控制，以教育、协调、激励和互补为重点。柔性管理在质的方面表现为模糊性，在量的方面表现为非线性，在方法上强调感应性，在职能上表现为塑造性，在效果上表现为滞后性。柔性管理的基本原则是内在重于外在、直接重于间接、心理重于物理、个体重于群体、肯定重于否定、身教重于言教、务实重于务虚、执教重于执纪。将它应用于课堂能力培养具有坚实基础同时又能灵活使用各种知识以应变万变的内外环境的学生。［4］

2 有效课堂的柔性管理策略

2.1 制定民主化课堂纪律

创设融洽、宽松的课堂教学氛围,并不意味着要取消纪律、规范对学生的约束。但这种纪律不是强制性的,而是全班学生都愿意遵守的。而要做到这一点,制定有效课堂纪律遵从如下策略：一是吸引学生参与课堂纪律的制定。因为对这些纪律和规范,有一个让学生正确理解或认识的问题，所谓正确理解，不仅是让其知晓约法三章的具体内容,更要让其明白约法三章的缘由,进而从理性上而不仅是从外部感觉上来对待课堂上的纪律和规范；二是课堂纪律应少而精，所确定的课堂纪律应是最基本、最适宜的，一般应控制在十条以内；三是课堂纪律的表述应以正向引导为主，即尽量用积极语言，规定学生应该做什么，而少采用不准或禁止学生做什么，因为真正有效的课堂教学监控来源于学生发自内心的自制。在支持性而非批判性的情境中，学生能够表达其面临的问题及其内心感受。从而使学生对教师的期待产生积极的反应。

2.2 树立正面激励学生的意识

从激励理论出发，合理使用正负激励措施，以影响学生的内在需求或动机为目的，从学生内在认知知识结构以及外在所处的大环境出发，深刻理解学生产生这些行为的内因和外因，从而制定和使用相对应的激励措施，以达到进一步强化学生对于学习的积极性、主动性，减少学习中的阻力，增强驱动力，从而改善学习效果的目的。

运用鼓励手段时应注意以下几点：鼓励学生进步,但不求完美；强调优点,将缺点减到最小；教导学生从错误中学习，强调错误并非失败；如果学生在努力克服困难,不要太在意其结果。例如在健美操教学过程中，教师可以“横看成岭侧成峰”从学生的姿态、动作的协调性、动作的规范性、动作的力度等不同的角度欣赏和表扬学生。让学生明了你对他们更加完善动作能力是有信心的。同时激发其他学生更上一层楼的内部动机。鼓励学生帮助有困难的同学,这可使他们认识到自己的长处。体育课堂教学进度总是依据绝大多数学生掌握情况的，往往会出现少数掌握动作较慢的学生和特别优异的学生。过剩与不及都会影响整个课堂氛围。如果将这两类极端的学生安排站在一起，让优生给差生进行单独指导，这样既能提高差生的成绩，又能充分展现优生的优越性。当然教师应对学生的热情感到骄傲,并将之展示给其他学生。从而创设让所有学生都成功的学习情境。

2.3 构建新型的师生关系

构建新型的师生关系是提高体育教学效度的重要举措。Wubbels.Levy和Brekelmans等研究者采用临床心理学家Timothy Leary所提出来的人际交往模型来概括课堂上教师与学生之间的人际关系。这一模型包括两个维度：支配——顺从维度和协同——对立维度。研究表明，支配性强的教师，其学生往往能取得较好的学习成绩，而师生情感联系好的教师，学生能发展出较好的学科学习态度。而真正的“好教师”应该是在两个维度都得高分的人［5］。以人为本，注重发挥人的潜能是现代教育的最高目标。体育教学实践证明，学生感受到教师的爱是一种深刻的内心体验，乐意学习，积极思考，刻苦锻炼，纵向水平显著提高。新课标确立的以教师为主导，以学生为主体的平等、合作伙伴式的新型师生关系，强调的是教师与学生之间不能是教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而应是平等的、对话式的、充满爱心的双向交流关系。对话则是使教学这种双向互动的活动得以良好存在的前提，理解则是对话活动的终极目的。教师在体育教学过程中，首先，要使用“接纳性语言”来引导学生矫正不良行为和纠正错误动作，避免使用命令、讥讽、警告、威胁、说教、批评和辱骂等“不接纳性语言”。因为它会使学生产生反感、内疚，不敢或不愿意表达内心的真实情感，不利于学生行为和技术的改变，甚至憎恶本项技术的学习。其次，教师要善于运用倾听技术。学生表达的语言信息是独特、含蓄的，所蕴含的真正用意，有时让人难以捉摸，教师只有对之仔细倾听和认真分析才能明白其真实意思。

2.4 巧妙处理课堂问题行为

课堂问题行为是指在课堂教学中发生的、违反课堂教学规则、妨碍及干扰课堂教学活动正常进行或影响教学效率的行为。学生在课堂中的违规行为不仅妨碍课堂活动的进行，而且是许多教师工作压力和倦怠的来源［6］。所以矫正课堂问题行为非常重要，课堂问题行为的矫正是利用条件反射的原理来强化学生良好的行为以取代或消除问题行为的一种方法：当体育教师确定了需要矫正的问题行为与需要矫正的对象时，首先要排除维持或强化问题行为的刺激。当发现学生出现问题行为是因为某人或某物或学生本身心理原因造成的，教师要排除这些不良刺激。如在操场上课时，多个班级之间容易相互影响，分散学生的注意力，这时教师应选择背靠背站队方式。另外，教师可采用奖励良好行为逐渐取代或消除问题行为。如口头表扬认真练习的学生，或让他们做示范动作，以此正向激励不认真的同伴。大学生已具有独立承担个人行为责任的能力，对于问题行为可采用自然后果法。即尽可能利用学生行为本身所产生的逻辑后果或自然后果，使他们从经验中体验行为与后果间的关系，进而养成对自己行为负责的良好态度。

2.5 建立生态评价机制

体育生态课程评价应是一种动态的、综合的、发展性评价。生态学思想认为“在环境中,各种生态因子的作用并不是单独的，而是相互联系、共同对生物产生影响，因此，在进行生态因子的分析时，不能只片面地注意到某一生态因子，而忽略了其他因子。另一方面，各种生态因子也存在着相互补偿或增强作用的相互影响。”［7］一个大学生身体活动外在表现的因素除来自于学习者本人努力之外，其他的因素,如先天遗传的身高、体重、肌肉类型、神经类型；后天的家庭及学校体育环境的不同,影响很明显；而高校都是按文化课分数线录取的，因此高校体育课中的个体差异很大。再加上体育学科的培养目标是为终身体育服务。只有以动态的理念关注学生的综合素质，并关注学生的学习过程，体育课程评价才可能进入学生发展的进程，才能使学生在过程中参与、体验、学习、发展自己对体育课的情感,从而产生对体育课的兴趣,并付诸于行动。

2.6 创设适宜的内外体育环境

在体育教学中教师应创设适宜的内外环境。外环境如光线、色泽、音乐等刺激感官，以引起学生良好的心理感觉。内环境包括以下三个方面：一是优化体育意识。在教学中把终身体育的思想和关注环境和谐的思想有效地结合起来，开设相关的环境保护课程，宣传绿色体育的思想，使学生建立人与自然、社会和谐统一的体育意识；二是优化体育参与意识。激发学生对体育的兴趣，自觉地投入到体育运动之中，从而建立起较强的参与意识；三是优化竞争意识。体育教学中，教师结合大学生实际特点，采用体育比赛的手段进行。如在球类教学中，可在上课班进行小型的循环赛或分组赛，让学生自己担任教练员和裁判员，教师只充当一个辅导者，而学生充当主角，创造一个让学生充分发挥所掌握的知识和才能的平台，调动学生学习的主动性、积极性和创造性。在丰富多彩的课堂内外环境的熏陶下，学生自然会心情愉悦、思维活跃、视野开阔、乐于参与，他们的主动性和积极性会得以充分地发挥。

3 有效课堂的柔性管理方法

3.1 目标导向法

目标导向理论(goal directed theory)是由美国著名心理学家德雷克斯(R.Dreikurs)首先提出来的。其基本信念是应该给学生以行为的选择机会，而不是强迫他们按照教师的意愿行事，学生在课堂上之所以会有不良的行为表现，主要是因为他们认为所选择的行为将会为自己带来社会显著性，即被认可和被重视。而这种“被认可和被重视”的想法为错误目标，并认为学生的错误目标是导致不良行为的根本原因［8］。体育教师发现学生的错误目标并找出错误的根源后，切忌使用惩罚和强行禁止，应通过鼓励的方式引发学生的建设性行为，帮助学生通过成就获得他人的尊重与重视。例如，处理违纪行为时，尽量不要中断教学的正常进行，尤其是不要频繁地中断教学来处理违纪行为，可采用沉默、皱眉、走近、提示、暗示等方法。如果教师对学生的错误行为不断指责和惩罚，只会增强学生的无价值感，助长权力争斗，甚至引发报复行为［9］。

3.2 和谐沟通法

体育教学是个师生互动的过程，也是师生间、生生间的情感交流的多向过程。体育教师的作用在于通过明确而友善的交流沟通策略，培养学生的自制、自强、合作与负责等良好习性，减少和控制不良行为。另外，通过自身的人格力量来影响学生，而不是用权威去压制和处罚学生，强迫学生顺从。例如学生在自我练习内化动作技能的过程中，教师要巡回指导及时评价，利用与学生击掌或轻轻拍学生肩膀或抚摸学生的头等等一些亲近动作来增进师生感情。有句名言“孩子天生具有理性潜能，这一理性潜能要在温暖、接纳、支持的环境中才能发展，对于问题可以通过语言沟通达到合理解决”

3.3 团体动力法

团体动力理论认为，一个人在团体中所表现出来的行为与个人独处时所表现出来的行为有可能是完全不一样的。团体是由个体组成的，团体能创造出自己的心理势力，强烈地影响个体的行为，这种势力就是所谓团体动力。团体动力隐藏在团体行为之后，不但强烈地影响其每一个成员，而且可能会给体育课堂管理带来一定的问题，如促进不良行为的蔓延，导致课堂凝聚力的瓦解等。反过来，个体的行为方式也会影响团体行为。好的个体会对团体起潜移默化的影响。而榜样示范法是提高团体动力的有效手段［10］。榜样是一种无声的教育，具有很强的团体说服力和感染力。体育课堂管理需要教师有一定的权威，但教师的权威不应只依靠权力性影响力，而应建立在非权力性影响力的基础上，即靠自身的人格魅力、知识、技能、情感来引导学生。这种影响自然而深刻，能启发学生的自觉性，教师也可以引用伟人、优秀运动员的先进事迹教育学生，激励他们刻苦学习，奋发向上。教师还可以在同学中间树立榜样，同层次的比较，更易激发学生的赶超意识。例如争强好胜是青少年学生的一种心理特点，活泼型的学生总想通过各种机会来表现自己某一方面的特长，在教学中教师尽量满足他们的这种心理需要，鼓励他们去表现和尝试，并以“个体”积极表现带动“全体”效仿效应。

4 结论

在体育课堂管理过程中要注重柔性管理，但不能完全否定和摒弃刚性管理。在管理策略上要建立民主的课堂纪律，采用正面的激励措施，创造和谐的师生关系，巧妙地处理课堂问题行为，创设适宜教学内外环境，建立体育课程生态评价机制。同时，在柔性管理方法的运用上要以生为本，多鼓励少惩罚，师生及学生间沟通交流时要和谐融洽，通过各种教学手段提高团体动力，提高体育课堂教学效果，使学生真正得到全面发展。

［1］张弓.无为而治:道家的体育课堂管理观［J］.北京体育大学学报, 2008 (31): 235-236.

［2］骆 琼.地理合作学习有效课堂管理的策略研究［D］.苏州:苏州大学硕士论文, 2008: 15.

［3］钟惠英.高校教师柔性管理研究［M］.长沙:湖南师范大学出版社, 2004 (12): 4.

［4］全国体育院校教材委员会.实用体育管理学［M］.北京:人民教育出版社, 2009.

［5］Christophel Dm, Gorham［J］.A test-retest analysis of student motivation, teacher immediacy,and perceived sources of motivetion and demotivation in college classes.Communication Education, 1995 (44): 292.

［6］张向葵,吴晓义.课堂教学监控［M］.北京:人民教育出版社, 2004: 67.

［7］张晋伊.新疆普通高校维、汉体育教师课堂教学的生态学思考［J］.成都体育学院学报 2009(7): 88-94.

［8］Dreikurs, R.&Cassel, P..Discipline without Tears［M］.New York: Hawthome Books, 1972: 36-38.

［9］吴晓义.国外积极课堂气氛形成理论及其对我国的启示［J］.外国教育研究, 2007 (9): 31-33.

［10］Wolfgang, C.H.& Glickman, C.D.Solving Discipline Problem: Strategies for Classroom Teacher［M］.Boston: Allyn&Bacon,1980:25-26.