印尼学生使用“了”的偏误及教学对策——从句法、语义、语用三个平面切入

陈爱锋

（肇庆学院 文学院，广东 肇庆 526061）

印尼学生使用“了”的偏误及教学对策
——从句法、语义、语用三个平面切入

陈爱锋

（肇庆学院 文学院，广东 肇庆 526061）

鉴于目前留学生教材中对“了”的处理情况，我们提出应分清3个平面（句法、语义、语用）来分析“了”的用法。文中明确了“了”在各个平面上的具体要求以及与“了”相关的种种因素。澄清了不同教材对“了1”语义表述之间的关系：“实现”是“了1”的规约意义，“完成”是可以被取消的语用上的推断意义。通过区分“客观实现”和“主观实现”进一步补充了对“了”的语义理解。要区分“了”的3个层面的教学及依此分析学生的偏误；加强语义层面、语用层面的教学；加强对比教学。

三个平面；主观实现；客观实现；教学对策

一、比较不同教材对“了”的分析

我们先比较一下几本对外汉语教材中对“了”的描述，见表1。

从表1可以看出不同教材在处理时存在着不同：（一）对“了”意义的表述不同；（二）列举的“了”的使用条件也不尽相同。同时，我们在想：如果生成了不符合这些条件的句子，是否都是错误的？如果是错误的，那么是属于什么性质的错误呢？能不能有一个提纲挈领式的规则作为依据，指导教师的教学和引导学生自我纠错？显然，上述教材难以回答这些问题。接下来，我们就这些问题谈谈看法。

表1 几种对外汉语教材中对“了”的描述

二、结合教材探讨从3个层面分析的必要性

一种语言现象，我们可以从句法、语义和语用3个平面来分析。句法平面是从结构上进行限定，生成与限定条件不符的句子在这种语言系统中是不可能存在的。语义平面是分析句子中各个组成部分之间的语义关系，生成的与语义要求不一致的句子，会出现语义矛盾或者是人们的接受度比较低的情况。语用平面是考虑句子使用的恰当性问题。在脱离具体的语境且句法、语义都没有问题的情况下，考虑该句子放在具体语境中是否妥帖的问题。由于不同平面考虑的问题不同，就要求我们在进行第二语言教学时要分层次进行。

下面我们以《汉语教程》第一册（下）[1]为例分析教材对“了”的处理方式。

（一）*没（有）+V+O+了：动词前用“没（有）”表示否定意义时，句末不用“了”

（二）*经常（每天该等）+VP+了：表达经常性的动作时，句尾不能用“了”

（1）我两天没吃饭了[2]304-318。

（2）她以前很少去打太极拳，现在每天早上她都去打太极拳了。（自造句）

（1）（2）两例都可以成立，那么（一）（二）这两条限定并不是在句法层面上的限定，实际上只要语义条件具备了，（一）（二）的限定就有问题了。

（三）*V1+了+O+V2+O：在连动句中，第一个动词后边不能有“了”。

（四）V+了+Nu-M/Pr/A+O；V+了+O+了/（V/Clause）：“动词+了”带宾语时，宾语前要有数量词或者其他词语作定语。

（3）*她们坐了飞机去香港。

（4）刚才你吃了什么？我吃了苹果。（自造句）

《汉语教程》认为（3）不能说。作为一个脱离语境的单句，“坐飞机”优势理解为“去香港”的方式，要叙述的事件是“去香港”，这样“了”就不能放在第一个动词后。但如果语义强调“坐飞机”实现，此时“去香港”是其目的，（3）就可以说。比如“上次我们坐了飞机去香港，比以前坐火车快多了。”

例（4）在有语境补充的情况下，“动词+了”带宾语时，宾语前可以没有数量词或者其他词语作定语。

另外，像“他18岁。”和“他18岁了。”命题意义一样，我们在教学中如果只从语义上说明加“了”表示“实现”、发生了变化。那到底什么情况下需要加“了”什么情况下不需要加“了”呢？学生依然不会正确地使用。例如：

（5）我家有3口人……我弟弟今年15岁·了，还上初中二年级。我很可怜我弟弟，这么小就没妈妈了。（来自学生的习作）

从句法、语义上说，（5）中“了”的使用都没有错误，但是在（5）中“了”的使用是不恰当的。介绍家庭情况的语境倾向于静态地介绍，但也可以加“了”表示一种变化。但一旦加“了”，说话人在主观上有提醒别人意识到年龄的变化，从而表达一种主观大量，产生了“已经不小了”这样的推断意义。而在例（5）中，可以看出说话人并没有想强调“弟弟年龄很大”的意图，所以“了”的使用不恰当。

通过上面的分析，我们认为对“了”的讲解要从3个平面入手，这样学生才能明确错误的性质，提高自我纠错的能力。

三、简要说明“了”在3个层面上的体现及其相关问题

教学中最容易的就是在句法层面的限定，因为只要学生严格遵循句法要求就不会生成句法上不合格的句子。句法上，“了1”出现在动词或相当于动词功能的动补结构后面；“了2”出现在句尾。“了”在句法上的偏误是指这个偏误结构在汉语中是不存在的、不合格的结构。

语义上“了”的使用和句中的组成部分都有很大的关系，这里的语义我们限定在单句范围内考虑。句中的任何一个组成部分只要和“了”的语义发生抵触从而影响接受度，或者造成语义矛盾，这样的偏误都属于语义层面。造成偏误的语义因素有动词类型、时间词、宾语类型及其结构等等。参考《实用对外汉语教学语法》[2]304-318中的分析。

语用层面考虑的是一个单句在某个语境中的恰当性问题。“了”在语用层面分析要考虑上下文的语义补充或语义要求、语义重点、说话人的主观态度、语气等。鉴于和上述因素不一致而出现的偏误都属于语用偏误。对于“了”语用上的分析可参考《实用现代汉语语法》[3]和《实用对外汉语教学语法》[2]304-318。

下面两个问题是教学中需要注意的，我们具体说明一下：

（一）对“了1”语义表述的认识

对于“了1”的语义，是用“完成”还是“实现”表述，教材的处理不一。这两个表述貌似冲突，实际上“实现”是从“了1”运用的动机角度来说的，当要表示从“非X”到“X”发生转变时都可以用“了1”；而“完成”是从理解角度来说的，“V了O”结构通常会被理解为在限定的O内，V已经完成。我们认为“实现”是“了1”的基本意义，“完成”是根据“了1”经常出现的语境所推出的意义。“完成”义由于语境的作用可以被取消。

比如，在“我吃了一个苹果”中，“了”首先表示的是从“没吃”到“吃”的实现，由于“一个苹果”限定了动作“吃”实现以后可以进行的时间，产生了一个自然的终结点，所以，动作“吃”在理解的时候倾向于完成，苹果也没了。而当脱离具体的语境说“我吃了苹果”时，接受度不如“我吃了一个苹果”高，是因为“苹果”的不定量使得“吃”的自然结束点显得不确定，从信息传递的角度来说，听话人没有得到足够的信息。而多数的教材都是因为只考虑单句的缘故，认为光杆的名词前面应该加“Nu-M/Pr/A”这些修饰成分，这些修饰成分使动作的自然终结点得以明确，这实际是语义层面上对使用“了1”的要求。同理，“你吃了苹果来找我”中，“苹果”虽然没有明确终结点，但是“来找我”作为“吃”后发生的动作，限定了“吃”的终结点。正由于这一自然终结点可以被取消[4]，所以会出现“我吃了一个苹果，还没吃完”的现象。由此可以看出，讲明“了”的语义就无需在形式上进行诸多的限定，有时候这些限定也不能涵盖所有的情况。

（二）区别主观实现和客观实现

一女士走进一家服装店，她看到一件衣服，穿上一试，对服务员说：“大了·点儿。给我拿件小点儿的。”

对于那件衣服来说，本身没有发生任何的变化，但可以加“了”。没有发生变化，何来的实现呀？对于汉语为母语的学生来说，他们已经会说，虽然不明白“了”的用法，但语感可以帮上忙；而对于没有语感，需要通过分析才可以判断“了”是否可用的外国学生来说，他们会对此有疑惑。动作行为是否实现，通常可以感知到或通过其他的现象进行判断。这种情况下说话者要表达动作实现了，就会毫不犹豫地在动词后加“了”。关键的是“了”的实现不仅有客观实现还有主观实现。

所谓客观实现是指“了”可以表示现实场景中随着时间流逝，行为或性状所发生的变化，这种变化可以被观察到、感知到。比如：“下雨了”，在没变化之前存在着另外一种状态“没下雨”，当“下雨”成为事实而存在时，可以用“了2”来表示这种变化。同理，“了1”可以表示“我买了一本书。”中从“没买”到“买”的变化。这种“实现”是可以明确地感知到或者可以说要实现的动作或状态是客观存在的。

主观实现与客观实现相对，是指与说话人主观上或者现实中已存在的一种观点、认识相比发生的变化，听话人需要了解说话人的主观预设才可以理解这种实现，明白用“了”表示实现的动机。像“大了点儿”，在说话时，“这件衣服”本身并没有“从小变大”，只是说话人主观上存在一个自己满意的衣服大小状态，和这个状态相比，现在的“这件衣服”大，此时“了”是说话人主观上需要“了”来表现这种变化。同理，“了2”也存在着这种用法，如“我明天就到家了”。

该病是由真菌引起的，病原菌借风雨传播到稻株上，形成中心病株，并借风雨传播进行再侵染。播种带菌种子可引起苗瘟。病稻草多，种子带菌率高：偏施氮肥，稻株徒长，长期深灌或冷灌、土壤缺氧是发病的有利条件。适温、高湿，有雨、雾、露存在的条件下有利于发病。在水稻分蘖期和抽穗期遇持续低温、多雨、寡照天气，易引起叶瘟和穗颈瘟的流行。

这种主观实现与客观实现相比，实现的不一定是行为、性状，可以是一种认识、频度、程度等。因此，它对于所表现的事实本身来说没有影响，去掉也不会影响句子的命题意义。它的使用与否主要是和说话人有关，当说话人无意来表现这种变化时，就可以不用。听话人无法确定“了”是否需要。

虽然从语义上来说，表主观实现的“了”不影响命题意义，但从语言表达的恰当性上来看有时候也是不能少的。如“我明天到家”和“我明天就到家了”相比，前者客观地叙述，后者说话人在生成句子时含有主观预设，主观认为听话人期待在“明天”之后的某个时间点“我到家”，和这个时间点相比较“明天到家”事件已经发生，所以“我明天就到家了”后面可以跟后续句“别着急……”。这也和句中的“就”表示主观时间小量语义相一致。

四、分析印尼学生使用“了”的情况

下面我们从3个平面角度分析学生用“了”时存在的问题。我们选择的都是不该用“了”而用“了”的例子。从偏误的类型上说主要是附加，此外还有类推和错序。

（一）句法层面

句法层面上的偏误发现7例，如（6-7）所示。

（6）这件衣服打折以后，就变·了很便宜。

（7）在现在人们的生活中，很少·了跟家里人在一起了。

“了2”由于位置单一，学生对于它的句法位置容易掌握，所以问题主要出在语义层面和语用层面上。

（二）语义层面

语义层面上的偏误有16例。其中，有的是不该用而用的，有的是该用而不用的。

不该用“了1”而用的，有8例，如（8-10）。

（8）别让我等·了这么久。

（9）麦克有个朋友叫玛丽，天天都买·了很多新书。

（10）我买了两件衣服，再买·了一双鞋。

例（8-10）的偏误，均是因为“了”与句子的语义发生冲突。“了1”用在客观叙述的句子中都表示动作的实现，有宾语时，倾向于理解成“动作的完成”，这一语义特征和（8）中的祈使义、（9）中的经常义、（10）中表示动作未实现的副词“再”是相抵触的。

不该用“了2”而用的有8例，如（11-12）。

（11）以前弟弟常常滑倒了·，以后他要更小心。

（12）山本曾来过中国一次了·。

“常常”以及表示“经历态”的“曾”语义上与“了2”抵触，属于语义层面的偏误。由于“了2”还可以表示主观实现，在某一特定语境下，当表示的是频度的实现时，“常常”也可以和“了2”语义相容。比如“以前弟弟很少滑倒，现在常常滑倒了。”

（三）语用层面

语用层面的偏误有16例。不该用“了1”而用的有7例，如（13-14）。

（13）我是华人，所以我认为我不应该失去·了自己的语言，因此我很认真地学汉语。虽然在学习当中遇到了许多阻碍，但是我还是坚持学习下来了。

（14）两年前我开口对爸妈说我想学汉语，他们高兴地说好。我去了·崇文报名，老师让我从中级班学起，就这样我开始学汉语了。

例（13）中，根据上下文可以得知，“我”并没有失去自己的语言。例（14）中，“我去了崇文报名”中“去崇文”和“报名”的语义关系是“动作-目的”，但其下文紧接着说的是报名后的情况，所以语义重点应该在“报名”，叙述“报名”这一动作的发生。所以不应该用“了”。

不该用“了2”而用的，有9例，如（15-16）。

（15）升到二年级了·，我搬到七班去了。

（16）小时候，爸妈经常背着我去玩，教育我要做个好人。现在我心里很伤心，看着父母照顾我了·，不再是从前那样，爸爸越来越老了，却还要工作。

例（15）中“升到二年级了”，说话人强调从“一年级”到“二年级”的变化，而下文也叙述的是一件事情的实现，所以从上下文的连贯上来说，前一分句表示一个时间点，后一分句叙述事件的发生更自然。所以加“了2”，造成停顿，使句子间的衔接更松散。例（16）中，“父母背着我玩，教育我”等都说明父母在照顾我，语境中没有发生变化，故“了2”用得不恰当。表2总结了学生有关“了”的各类偏误情况。

表2 学生使用“了”的偏误统计

通过上表可知，局限在单句范围内的句法和语义层面的偏误占59%，需要考虑上下文语境才能正确使用的语用层面的偏误占41%。

五、教学对策

学生在第二语言环境中自然习得 “了”的用法最好，但是对于缺少语言环境主要依赖于课堂教学习得第二语言的学生来说，教师的讲解对于他进行课下进一步学习起到了至关重要的作用。恰当准确的讲解可以培养学生分析语言的能力，进一步提高自我纠错能力，最终培养了学生把握第二语言的语感。

鉴于学生使用“了”的情况，我们认为在教学过程中要注意以下几点。

（一）要区分“了”的3个层面进行教学以及依此分析学生的偏误

区分“了”的三个层面，了解“了”在不同层面的不同要求。句法层面的要求是强制性的，因此在教学中要单独提出来，告诉学生一旦违反规则，就会出现错误。语义层面中和“了”的语义相矛盾的因素，要单独提出来讲，有些仅仅是接受度不够高的，指出造成接受度不高的原因，必要时要结合语境，比如“了”的“主观实现”义，让学生意识到语境的重要性。语感形成的标志就是能在语用平面上正确地使用“了”，所以只有在动态的语境中分析“了”的使用才能让学生真正掌握“了”的用法。分层面的教学能让学生明白出现错误的性质，有助于提高学生自我纠错的能力。

（二）加强语义平面、语用层面的教学

通过对教材的分析，我们认为教材在讲解“了”时，“了”的意义讲解得不够清楚，对“了”在语用层面上的使用条件关注的不够。加强语义和语用层面的教学，就是除了要讲解“了”的基本语义“实现”外，还需要进一步讲明其他的语义要求。另外，多数教材都局限在单句范围内讲解，脱离了具体的语境，不利于学生真正达到交际层面上的正确使用。同时，脱离语境分析单句，会将那些接受度不高的句子分析为错误的句子。这种错误的分析最终造成学生在使用“了”时不知所措的状态。

（三）加强对比教学

加强对比教学，就是分析用“了”与不用“了”的句子，一方面可以体会“了”的语义，另一方面可以了解“了”和语境的关系。

限于篇幅，我们对教学对策的讨论就不再举例说明。

对于“了”的研究虽然很多，但对某些问题的认识还存在着不一致，比如“了”和“时”的关系等，同时对影响“了”使用的语义、语用因素研究还不够深入,有待进一步探索。

[1]杨寄洲.汉语教程第一册（下）[M].北京：北京语言大学出版社，2008：149-168.

[2]陆庆和.实用对外汉语教学语法[M].北京：北京大学出版社，2006.

[3]刘月华,潘文娱,故韡.实用现代汉语语法[M].北京：商务印书馆，2004：379-392.

[4]潘海华.量化状语和汉语的完成体[J].豆丁网.(1998-04-02)[2010-03-03].http://www.docin.com/p41738212.html.

Analysis of Errors Made by Indonesia Learners in Using “Le” and Suggestions of Teaching Methods——from the perspectives of syntax,semantics and pragmatics

CHEN Aifeng

(School of Chinese Language and Literature,Zhaoqing University,Zhaoqing,Guangdong,526061,China)

Confronting the current explanations of“Le” in the Chinese language textbooks for overseas students,this paper suggests that the analysis of the usages of“Le”should be from the following three perspectives,syntax,semantics and pragmatics.The writing also clarifies different interpretations of the word“Le”.By distinguishing its “objective realization” and “subjective realization”,this study supplements its connotations.Finally this writing,based on analyzing students understanding,proposes some teaching strategies.

three perspectives;subjective realization;objective realization;teaching strategies

H08

A

1009－8445（2011）03－0032－05

2011－01－07； 修改日期：2011－02－28

陈爱锋（1976－），女，河南汝州人，肇庆学院文学院讲师，硕士。

（责任编辑：禤展图）