教师教育课程体验式教学基本流程解析*

● 吴 红

教师教育课程体验式教学基本流程解析*

● 吴 红

“体验”是当前基础教育乃至教师教育中一种重要的课程价值取向。教师教育课程体验式教学是秉承这一重要的课程价值取向而开发的教学形式。在认知心理学与教学心理学的理论研究和教学实践探索的基础上，教育教师体验式教学的基本流程被解析为包括教师与学生两条活动主线和四个活动阶段的嵌套模型。

体验；体验式教学；嵌套模型

“体验”作为一种课程价值取向出现在课程开发与实施过程中[1]。教师教育课程体验式教学便是秉承这一重要的课程价值取向而开发出的教学形式。作为一种教学形式，体验式教学关注的是学习者在亲身经历的过程中对知识的整合、理解与建构；作为一种培养模式，体验式教学关注的是学生教育教学实践性知识的建构与生成。然而，目前关于体验式教学的理论研究和实践探索都还处于起步阶段，还有许多问题需要得到解答。其中体验式教学的基本流程就是一个重要的问题。

一、教师教育体验式教学流程的构思

认知教学心理学家诺曼(D．A．Norman)根据学习者完成学习任务时能力的变化过程，将学习理解为循环运动的三个阶段：学习者跟着教师作业；把新知识与现有认知结构联系（整合）起来；学习者单独地或与他人一道把握学习活动，并在实践中使用各种技能和知识[2]。诺曼认为这些阶段的进步不是直线的，可能有在进行到新阶段前，在当前阶段里返回先前阶段的必要。根据诺曼的理论，我们将体验式教学的基本结构，构想为从教师示教到学生试教再到学生单独执教的体验过程。

二、教师教育体验式教学功能定位

在教师教育课程中，教师的教学具有双重任务：一帮助学生获得从事教育教学活动的相关知识；二为学生提供示范，帮助其形成对教育教学活动的预期。体验式教学同样也具有这两个基本的任务。在完成第一项任务的过程中，针对以往以知识授受为主的培养模式导致的学生“学得好，不能教”的尴尬境况，体验式教学更强调学生教育教学活动程序性知识、实践性知识的生成与条件性知识的个人意义的建构。认知心理学家安德森（J．R．Anderson）指出陈述性知识向程序性知识转化的关键在于知识编辑 （knowledge compilation）[3]，即知识从概念命题表征向产生式（production rule）表征的转换。这一环节要实现的是如何以动作序列（action-sequence）的方式来表征已经获得的陈述性知识，体验式教学着力的正是这一转化过程。它通过心理预演、交流分享、角色体验等活动，帮助学生形成知识的产生式表征系统，解决“怎么教”的问题。

体验式教学的另一个价值诉求是知识的个人意义的生成。条件性知识是指如何开展教育教学活动的相关知识。在传统的知识授受式的培养模式中，它是以概念和命题网络来表征的，它的学习过程是一种知识的移植，即学生将书本上的知识贮存到大脑中的过程。这种形式的知识能够被我们从语义层面清楚地表达，然而，当它未能完全消融于个体经验，并生发出个体对它的个体性的理解时，它很难对个体的行为产生影响力。而体验式教学的终点指向于知识的个人意义的生成，它通过体验激活个人资源参与意义建构，通过表达与分享澄清个体对知识的个性化的理解。这种生长于（植根于）个体经验的知识，对个体的行为具有最直接的影响力。

三、教师教育体验式教学模式的建构

在认知心理学和教学心理学的理论指导下，通过实践和总结，我们将体验式教学的基本流程归纳为一个包括两条活动主线和四个活动阶段的嵌套模型。所谓两条主线是指教师活动（示教）和学生活动（试教）两条主线；四个阶段是指教师示教和学生试教过程中，教师和学生都会依次经历的四个阶段，它包括体验方法、反思技巧训练——设计体验教学方案——实施方案——反思与修正；嵌套模型意指教师活动主线和学生活动主线，相互交织，相辅相成，其基本流程如图所示：

图1 体验式教学基本流程图

在教师示教主线中，学生作为体验者嵌套于体验式教学的过程中，成为体验、分享、反思的主体；在学生试教主线中，教师及其教学思路嵌套于试教体系中，成为学生试教的协助者、反思者和指导者。这两条活动主线交互衍进，共同推动体验式教学的展开与深化。然而，正如诺曼指出的这些活动（阶段）不是直线式衍进的，在任何阶段都可能有返回先前阶段的必要。

四、体验式教学中的“两条主线”的解析

体验式教学中有两条基本的活动主线：教师活动和学生活动。教师活动主要指其教学和指导活动，学生活动可分为学习活动和试教活动。在体验式教学中最先启动的是教师主线。因此，可以从教师活动主线着手分析体验式教学的基本流程：首先，教师带领学生进行参与式方法、反思技巧的体验和训练，学生此时主要是接受参与式方法和反思技巧的训练，了解和体验各种方法和技巧的实际运用。接下来，教师针对训练情况，结合具体教学内容，设计并确定体验式教学的方案，实施体验式教学活动。学生在课程实施过程中具有双重角色：一是作为课程内容学习者，展开实际的学习，获得知识、形成技能；二作为课程学习之外的学习者(即教学观摩学习者），观摩学习开展体验式教学的操作规程与要点。课程结束后，教师与学生对课程实施的过程和效果进行反思和评议。教师以此来调整和修正自己的教学方案，并为学生的试教方案设计提出建议；学生则以此构思和设计自己的试教方案。在教师示教活动结束后，学生的试教活动成为课程重心。接着，学生以施教者的身份开始经历体验式教学的基本环节：体验方法和技巧训练——设计体验式教学方案——实施方案——反思与修正。体验式教学中学生试教分为两个阶段：一微格试教，它是指在微格教学系统中，学生以自己的同学为对象的试教活动。这是学生在较强的外部监控和指导下将教育教学相关知识从概念命题表征向产生式表征进行转换的体验。二实习试教，这是学生相对独立地启动模式识别和动作序列过程以完成教学任务的阶段，是在真实情境中对微格试教中形成的程序性知识的应用与巩固。由于微格试教的教学对象是已经接受过体验式方法和技巧训练的同学，所以试教时可以省略体验方法和技巧的训练；而进入第二个阶段实习试教时，学生则需要按照体验式教学的基本步骤经历从方法训练到反思的完整过程。

五、体验式教学“四个阶段”的解析

（一）体验方法、反思技巧训练

这一阶段的任务是对体验式教学中需要用到的体验方法和反思技巧的适用性和操作要点进行分析，并对具体方法和技巧进行训练。由于体验式教学的关键在于学习者对活动参与、体验和思考，因此，体验方法的训练中包含了促进学生参与体验和进行反思的各种方法和技巧。其中，包括分组、热身、讨论、分享与表达、角色扮演、体验活动、反思策略、反思日志写作、学习档案袋制作等方法的训练[4]。

（二）设计体验式教学方案

设计体验式教学方案主要解决教学目的、内容、形式、方法、进程及其控制等问题。教师专业发展的相关研究已经明确指出，教师专业知识结构包括：学科专业知识、一般科学知识、以及开展教育教学活动的条件性知识、实践性知识[3]。从这个层面来分析，教师教育体验式教学关照的正是学习者教育教学条件性知识和实践性知识的生成与建构，其方案的设计，既考虑到对如何开展教育教学活动的条件性知识的获得，同时也强调学生在具体体验和实践中生成教学实践性知识。在教学内容和形式上，紧扣当前基础教育领域新课程改革中“自主”、“合作”、“探究”的基本理念，指导学习者运用“参与”、“体验”、“合作”、“探究”的方法展开课程内容的学习。各次体验式活动的内容具有内在逻辑联系和层阶性，从不同的方面逐步推进和深化对课程内容和体验式教学的掌握。在设计方案时，还需要注意一些基本的原则，比如，课程与教学方案应当有一定的弹性和灵活性，要给学生留有足够的时间和机会进行分享和反思。教学应当密切联系实际，这主要包含两层意思：一教学中所体验的方法、技巧和过程与教学内容相互配合，二教学中所倡导的理念与教师教学实践密切联系。比如，在学习教学观时，不仅要在内容上体现当前中小学教育教学中“合作”、“探究”的基本理念，同时，教师自身的教学行为中，也应充分践行这些理念，设计教学设计和相应的方法帮助学习者体验在“合作”中“探究”，在“探究”中“反思”。

（三）实施教学方案

体验式反思性教学过程主要包括热身、体验性活动、反思与分享三个部分。热身目的旨在激活学生的原有经验，调动活动参与情绪。为了达到这一目的，可以从中小学课堂中寻找引起疑惑的课例，以设疑的方式介入课程内容。体验性活动指是对教学的学习和体验。比如，在如何开展因材施教这个主题的教学中，可以通过多元智能结构探测的活动，让学生切身感受每个学习中的个体的独特性，以及这种独特性的价值。“反思与分享”是学生对自己在体验活动中的所思所想的表达和反思。在活动结束的时候，教师应该留下足够的时间与学习者一起对前面的活动进行反思和评议。教师在教学实施过程中，不仅要监控学生学习活动（体验活动）的展开与进程，同时还要关注自身在体验式活动中的功能——“启动——维持——深化”的发挥。在“启动”阶段，教师需要尽量建立一个良好的学习氛围，让每个参与者有安全感和归属感，渴望发表意见。活动启动以后，教师需要引发和促成参与者之间的互动，通过参与者之间的交流与对话来展开和维持培训活动，同时，需要注意提供一个充分表达和展示的机会，它能让所有参与者意识到各自的长处和在不同群体之间合作的优势，有助于增加了参与者对自己的贡献和学习的自信心。活动结束后对学习内容和体验活动进行总结提炼和必要的理论提升 （深化），这一环节不仅可以加深和巩固学生对课程内容的认识和理解，也是促进知识和技能的迁移。

（四）反思与修正

在教师主线活动结束后，反思和修正包括两层含义：一是教师对自身教学活动的反思与修正，二是学生对教师教学活动的感受与思考，以及在此基础上对后续试教过程的构思和预期。每次实践行动结束后，教师都必须对每次课程教学的方案的设计、实施情况，学生反馈等信息进行总结与评议，撰写日志，并根据反思获得的经验对活动（课堂）方案进行修改。学生对教师教学的反思和对自身试教的构思与学生试教者身份的相关活动相互衔接，即与学生作为施教者进行体验式教学方案设计环节相连，并进而使得体验式教学从教师示教主线过渡到学生试教主线上来。学生对于教育教学的条件性知识和实践性知识也正是在这个“思考——行动——反思——再行动”的过程逐渐推进和完善，同样，教师在这个过程中，对体验式反思性教学的认识与理解也日趋丰满与完善。

教师教育课程中的体验式教学（课程），突显的是教学的探索性和创造性，同时，又兼顾了教师培养的科学性和一体化，它使得师范本科生在教育教学专业素养方面实现一个质的飞越。然而，这种课程理念成长和成熟仍然是一个非常漫长的过程[5]。根据我们对教师教育课程中体验式教学实施过程与效果的评估，仍然能看到有很多因素不能令人满意：（1）时间压力，这主要表现在教师和学生两个方面；（2）学生缺乏交流技巧，在教师为中心的授受式教学中成长起来的学生，在交流技巧上表现得极其贫乏，难以充分有效地展开和深入交流，这直接影响到课程资源的共享与开发；（3）学生缺乏学习动机，在以知识授受为主的教学背景中成长起来的学生，习惯于课堂中信息的单一流向，没有主动卷入到体验活动中的动机，或者说在参与体验与分享的过程中，还存在文化和心理上的阻碍；(4)学生缺乏必要的背景知识，正如前面所述，体验式课程是对相对零散的知识经验的整合，对在知识经验整合的基础上个人意义的建构，然而，实际教学中，学生表现出对教育活动相关经验的极度匮乏，这严重地制约了经验的整合和个人意义的生成与建构。

[1]张华．体验式课程——一种整合主义的课程观(下)．教育理论与实践[J]．1999，（12）：38-44．

[2]A.Edwards and D.Brunton．Supporting Refletion in Teachers Learning[M].The Falmer Press,1986：156.

[3]陈琦，刘儒德．当代教育心理学[M]．北京：北京师范大学出版社，2007，252.

[4]陈向明．在参与中学习与行动——参与式方法培训指南(上、下)[M].北京：教育科学出版社，2003.

[5]刘宝存．美国研究型大学的高峰体验课程[J].中国大学教学，2004，(11)：60-63．

*贵州师范大学青年教师发展基金资助项目《构建体验性、反思性教师教育基础课程的教学研究与实践》成果之一。

吴 红/贵州师范大学教育科学学院副教授，西南大学教育科学研究所博士生，主要从事教育心理学研究

（责任编辑：刘吉林）