基于词汇能力维度的英语专业英语听说词汇教学初探*
2011-11-17吴芳芳
潘 登,吴芳芳
(1.咸宁学院 外国语学院,湖北 咸宁 437005;2.咸宁高中,湖北 咸宁 437000)
基于词汇能力维度的英语专业英语听说词汇教学初探*
潘 登1,吴芳芳2
(1.咸宁学院 外国语学院,湖北 咸宁 437005;2.咸宁高中,湖北 咸宁 437000)
词汇是语言的基本构建材料,语言学习与交际的过程实质上就是正确的理解、运用词汇的过程。本文以培养英语专业学生英语听说词汇能力为重点,通过了解英语专业听力词汇教学中存在的问题,提出了英语听力教师应具备的词汇教学理念,并探讨了培养英语专业学生英语词汇能力的方法。
词汇教学;词汇能力;词汇能力维度
一、引言
语音、语法和词汇是构成语言的三大要素,其中词汇又是最基本的因素。没有词汇,任何语言都是不可想象的:没有足够的词汇,就不能有效地进行听、说、读、写、译,就无法有效地用英语进行交际。词汇维系着语言的语音、语法、语篇,是一切语言技能形成的基础。
根据当前我校使用的《英语听力教程》单词密度大,单词的平均复现率不高加之由于学时限制,那么英语教师就更需要注意听力词汇教学方法,提高学生对听力词汇的习得能力。
二、高中英语词汇教学误区
通过对自身教学以及同行词汇教学行为的观察、访谈、调查与反思,笔者发现教师在进行英语听力教学中典型的做法有如下几种:
1.经常采用领读、诵读的方式直接进入单词讲解,这种方法输灌多于启发。
2.词汇教学在实际的英语教学中主要走的是经验主义路线。教师违背认知规律与词汇学习策略,以抄词典的方式讲解词汇的意义、搭配。词汇教学平均分配力量,没有考虑高频与低频词汇不同的教学要求,也没有考虑听、说、读、写词汇不同的特点来指导教学过程。
3.词汇教学仅仅体现在词汇的描述层面,未能注意学生词汇能力的培养。教师注重领读,默写,造句,句子填词等方式,这仅仅考虑到了词汇的语言形式与基本的语法规范和搭配方式,并没有关注如何有效地将目标词汇转化为学习者的心理词汇。
4.词汇教学过程中忽视了语境对于词汇习得的作用。教师单纯地板书或呈现的例句无法满足学习者对大量的原汁原味的目的语语言材料的需要,同时也不能创设类似如真实语境的任务给学生提供理解、运用词汇的机会。
如何识记词汇、理解词汇、练习使用词汇以最终达到自主运用词汇的确是困扰英语教师的一大难题。因此,笔者希望通过本文对英语专业学生词汇能力培养的关注,抛砖引玉,和更广大的教师或学者一起,讨论如何有效提高英语词汇的教学效果。
三、英语专业学生英语词汇能力状况
对词汇能力(lexical competence)的描述最早可追溯到Cronbach(1942)的五纬度说:即定义单词的能力;选择或识别适于一个单词适用的语境的能力;掌握单词的多种意思的能力;精确使用单词的能力和在思考及会话中提取单词的能力。通过大量的文献整理,笔者认为英语专业教师可以借鉴Jiang(2000)所提出的五维词汇能力框架来指导教学实践。他认为语言学习者所拥有的目标语言词汇量、词汇深度知识、心理词库组织模式和语义自主性应成为评价二语词汇能力的标准。Jiang(2000)认为外语学习者相比本族语者更缺乏足够的、语境化的语言输入,加之母语的干扰,学习者在外语词汇习得的过程中难以获取语义系统的自主性。
关于词汇深度知识的界定,Nation(1990)的研究被广为接受。他认为,要想达到以英语为本族语的语言水平,外语学习者不仅要懂得词义,还要掌握词的应用能力,至少要达到以下八个方面的要求,包括词的口语形式、书面形式、涵义、联想、语法功能、搭配、语域、频度。每个方面又区分为接受性知识和产出性知识。
笔者结合学者们先前的研究,设计出一份“高校学生英语词汇能力水平测试卷”。本卷使用了Nation(1990)设计的“A Vocabulary Levels Test—The 5000 -word level”测试卷,旨在测试被试的词汇广度,并参照Qian(2004)的词汇深度框架,设计了适合英语专业低年级学生词汇水平的近义词汇、词汇的搭配、构词法知识、词的句法形式、词的语境理解等共计60道词汇深度知识测试卷。
笔者所任教咸宁学院外国语学院,选定的测试对象为2010级新生两个自然班级,被测试学生的英语学习背景与基础无明显差异。笔者在对学生进行词汇能力测试前,认真讲解了各个题目的要求及答题方式,确保每位同学都清楚如何答题。本测试在同一地点,集中时间进行,词汇能力测试卷的完成时间为90分钟。
本测试中,笔者主要考察我校英语专业学生词汇能力各层面的基本状况如何,本测试卷主要反映词汇广度知识和词汇深度知识中的词汇搭配知识、词汇的语境理解能力、以及词汇的句法知识,并找出学生词汇知识中最薄弱的环节;
通过SPSS18.0数据分析软件对测试结果的分析,笔者获取的数据结构如下:
大一学生英语词汇能力状况
从上表中我们可以看出,咸宁学院大一学生英语词汇能力最薄弱环节依次是词汇广度知识与词汇的语境理解知识,学生的整体得分率为21.57%和36.6%。在笔者调查的词汇能力的四个维度中,学生的词汇造句能力最强,但是,没有一项维度的得分率达到了60%。可见,英语专业大一学生的词汇能力状况堪忧,处于中下等水平。
四、英语专业有效词汇教学
1.词汇习得的基本过程
词汇教学的研究属于二语词汇习得研究领域。学者们对于词汇习得的定义并没有达成共识,文献中所提及的定义也都是描述性的。第二语言词汇习得研究可大致分为两类,一类属心理语言学研究,主要调查双语心理词典的概念表征结构,这一类研究有助于人们了解两种不同语言的词汇在大脑中如何储存。另一类属语言教学研究,主要调查学习者在不同学习阶段所需的词汇量(Hazenberg&Hulstijn 1996)、学习者通过阅读所获得的词汇量以及学习者通过各种练习和学习策略所能掌握的词汇量(Allen 2002),这一类研究为语言教师设计课堂词汇教学方法提供了一定的实践依据。
通过借用认知心理学、语言心理学的研究模式,许多学者尝试讨论词汇习得的过程,例如Jiang(2000)的词汇表征与发展模式。他认为词汇习得发展主要经历三个阶段:第一为形式阶段,即对词汇音与形的关注;第二为对词汇的句法与语义的深层关注阶段;第三为对习得阶段,即对词汇的音、形、句法、语义四大词汇的自然习得,能够自主运用目标词汇。
2.英语词汇教学的基本步骤
根据1998年8月教育部颁布的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》,英语听说课程属于是英语听力和口语相结合的技能类课程。《意见》中提出教学方法的改革应着眼于培养学生的创新精神和创造能力,应强调学生的个性发展。在外语教学中模仿和机械的语言技能训练是必要的,但一定要注意培养学生的分析、综合、批评和论辩的能力以及提出问题和解决问题的能力。
按照任务型教学模式的原则,词汇教学中主要是设计与词汇相关的任务。但是现实生活中以词汇为直接目的、或为主要行为的真实运用活动很少。因此,如果要贯彻任务教学理念,通常只能设计教学任务而不是真实运用任务。根据任务教学的原则,词汇学习不是了解单词的意识与功能,更重要的是利用词汇完成阅读、听力和写作的任务。
Peters(1983)把词汇学习的过程分为三个阶段:首先,学习者通过大量地接触语言材料,会把复现率较高的词汇、短语和习惯表达等意义和形式较固定的语言单位收录到自己的心理词汇词典中;随着语言学习的深入,学习者就进入机械模仿和创造性地使用词汇交替进行的阶段。这一阶段主要表现为学习者发现在某一个句法结构中,可以用不同的词汇或短语填充某些语句空位。例如,In what ways do the Westerners celebrate___?我们可以填充不同的节日类词汇表达不同的意义。但是,当学习者试图分解多种词汇和短语来提高运用能力的时候,他们发现并不是所有的词汇都可以自由组合,这便是第三阶段,他们关注到了语块及其功能,并对语言的生成能力有了更深的认识,扩展着语言知识与语言运用知识。可见,Jiang(2000)关于词汇习得发展模式的研究与Peters(1983)的观点一致。
因此,词汇教学应该在关注词汇习得过程的基础之上设计不同的任务,帮助学习者缩短这一过程,拓展词汇知识面。笔者结合理论与教学实际,在实际的英语词汇教学中将这个过程分解为以下几个步骤。
1)展示:通过展示语言材料或语境使学生了解单词的音、形或义。
2)练习:提供语言材料,让学生进行词汇信息补差练习。
3)重现:提供真实语境或地道的语言材料,让学生进入听力、会话、阅读或写作任务,并展示任务后所积累的词汇知识成果。
4)使用:设计听、说、读、写等活动,提供机会让学习者将所学习的词汇加以运用。
3.英语词汇教学的基本内容
1)词音与词形教学
教师应引导学生对字母或字母组合的读音进行归类,提高词汇拼读记忆的效率。例如,字母组合ea,读[i:]的词汇有pea,bean,peach,peanut等等。有些词汇词性或意义的改变是通过字母的改变实现的。例如:f与v的互换实现了life与live之间名词与动词之间的转换。此例还有,gift—give;drop—drip;advice—advise;blood—bleed;breath—breathe等等。
再次,教师应适时的补充必要地构词法知识,探讨单词的内部构成,减轻英语词汇拼读的压力。英语词汇构词法知识主要分为四类,词的派生,词的合成,词的转换与词的缩略。例如,词根-cept-与take近义,意思是“取,拿”,而ex-前缀表示“将…除外”,所以,-cept-词根可以派生except,exception,exceptional,exceptive 等等词汇。再如,合成词“brunch”由“breakfast”与“lunch”合拼而成,意为“早中饭”,类似的还有“frog”,“烟雾”等等。英语中还有一些单词词形相同,词义或词性却可能会发生改变,这就是词的转化,例如,water,名词“水”,动词“浇水”;honor,名词“荣耀”,动词“给…荣耀”等等。
2)词义教学
英语词汇的意义错综复杂,它随着语言语境与社会语境的变换而变化,因此造成了大量的一词多义的现象,这也正是英语词汇的一个典型特征。依据认知语言学的理论,英语词汇的意义就是一个原型范畴,每个单词都有其基本意义与延伸意义。因此,英语词汇教学不仅需要关注词汇的基本含义,更应关注词汇的语境意义。对于指称意义单一的词汇,我们在教学中可以直接呈现目标词;而对于意义复杂的词汇,我们可以通过听、读的语言输入训练,提供大量语境,帮助学生多角度的理解词汇的意义。词汇的直接呈现方式包括使用图片、视频、简笔画、实物、动作、表情等手段。词汇的间接呈现方法包括学习者通过词典等学习工具对词义进行阐释,以及通过听与说的语言训练过程附带习得理解词汇这两种方法。
3)词的搭配
英语词汇是一个意义网络,最为明显的是词汇与词汇之间的横向搭配。按照词汇的搭配成分及其功能,英语词汇搭配被分为语法搭配(grammatical collocation)与词汇搭配(lexical collocation)两大类。词汇习得研究证明根据词汇的搭配识记单词效果很好,这就是词汇习得中的语块理论。笔者认为,我们在教学中可以有意识地培养学生词汇搭配意识,利用语块记单词。具体方法有:
首先,在教学中应提醒学生注意英语搭配的常规规律,利用词典或其他检索工具对于某些核心词汇的搭配加深理解,经常运用。
其次,教学中应引导学生收集一些习语。在语言理解过程中强调语块的理解和输出,而不是单独的词汇组合或拼接。
再次,教师应注重学生在语言输入和输出任务的完成的过程中去积累、使用常见词汇的搭配,多渠道地调动学生学习积极性。
4)词汇的语用能力
语境传递着词汇在交际中的功能与文化内涵,同时也承载着以词汇为基础的语篇所要传递的信息。因此,培养学生词汇能力的最高境界,便是培养学生能够在语境中理解词汇意义,以及培养学生自主运用词汇的能力。笔者认为,高校英语教师可以从以下几个方面培养学生对英语词汇的语境理解能力。
首先,努力创设虚拟语境,培养学生词汇语境理解的意识。其次,开展语言活动,鼓励学生创设真实语境,在交际中正确的理解、使用词汇。再次,教师可以刻意的挑选一些典故、俗语、或惯用语让学生理解,加强学生在语境中理解、运用词汇的意识。
五、余论
词汇能力包含词汇量,词汇搭配知识,词汇的语境理解能力,词汇句法运用能力,词汇的自动提取能力等维度。对词汇维度的这种解读也表明语言学习与交际的过程实质上就是正确的理解、运用词汇的过程。目前我们的高校英语专业学生英语词汇学习的瓶颈是词汇量的扩大与词汇的语境理解。因此,在教学中,教师要多渠道的拓展词汇量,机械记忆与任务训练并举,让学生在词汇学习过程中不停的获取成就感,提高英语学习的兴趣。此外,教师还应多提供原汁原味的英语阅读材料,让学生在获取信息,感受语言的同时增强对所学习词汇的理解或领悟。
[1]Allen,V.F.Techniques In Teaching Vocabulary[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2002.
[2]Cronbach,L.J.An analysis of techniques for diagnostic vocabulary testing[J].Journal of Educational Research,1942,(36):206 ~217.
[3]Hazenberg,S& J.Hulstijn.Defining a minimal receptive second language vocabulary for non-native university students:An empirical investigation[J].Applied Linguistics,1996 ,(17):145~163.
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[5] Nation,ISP.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York:Newbury House.1990.
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[7]Qian,David D & M.Schedl.Evaluation of an In-depth Vocabulary Knowledge Measure for Assessing Reading Performance[J].Language Testing,2004 ,(21):28 ~52.
[8]高等学校外语专业教学指导委员会.关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见[Z].1998.
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