二语阅读中附带词汇习得的显性度研究

盛仁泽

(重庆三峡学院 外国语学院,重庆 万州 404100)

二语阅读中附带词汇习得的显性度研究

盛仁泽

(重庆三峡学院 外国语学院,重庆 万州 404100)

就合作输出与阅读输入对二语阅读中的附带词汇的隐、显性学习进行实证研究的结果表明,合作输出尤其是合作口头输出对附带词汇习得的效果明显优于阅读输入;但合作书面输出和合作口头输出对附带词汇习得的效果则无明显差异。从阅读中词汇附带习得过程的认知机制对研究结果进行分析发现,二语阅读中的词汇附带习得是显性学习和隐性学习相互作用的过程。以文章理解为主要目的的阅读输入隐性度较高,以词汇学习为主要目的的阅读,则显性度较高;而合作输出既理解文章内容,又注意目标词,其显性度让受试对生词有足够的聚焦和充实度。因此,合作输出对附带词汇习得的作用更加显著。

合作输出;阅读输入;附带词汇习得;隐性和显性学习

二语词汇习得有两种方法：刻意学习和附带学习。刻意词汇学习是通过死记硬背词汇表或单纯做词汇练习等方法来直接学习词汇;附带词汇学习是指在听说读写时自然而然地附带习得词汇。阅读是习得词汇、扩大词汇量的一个有效途径,这一点已被绝大多数人认可[1]。大部分学者认为除了最初的几千个常用词语需要刻意学习外,二语学习者的词汇量中有相当大的比例是作为阅读过程的附带产品获得的[2-3]。然而,很多人往往把词汇“刻意学习”等同于“显性学习”,“附带学习”被认为是“隐性学习”。这种观点影响了人们对二语阅读中的词汇附带学习过程的正确认识。因此,本文拟就合作输出与阅读输入对二语阅读中的附带词汇的隐、显性学习进行实证研究。

一、研究综述

1.显性学习与隐性学习

显性学习与隐性学习是二语习得领域的基本问题之一。比如,成人能否像儿童习得母语一样,通过隐性学习的方式学习二语?语法是否应该通过显性学习的方式获得?这些都是二语习得领域的热门话题。因此,理清显/隐性学习的关系在理论和实践上都具有重要意义。长期以来,研究者主要针对它们的区别,尤其是描述显/隐性学习过程的特征、比较学习结果的优劣进行研究[4-7]。近年来,研究者的注意力开始转移到显/隐性学习之间的联系[8-9]以及显/隐性学习的测量方法上[10-12]。此外,随着社会文化理论的兴起,显/隐性学习研究也不再局限于传统的认知视角[13-15],这些研究给我们提供了重要启示。但是,在显/隐性学习的不同层面还存在各种争议,大部分研究者各执一词,对这些争议的归纳性研究较少。

2.阅读中词汇附带习得的认知过程

阅读过程中的词汇附带习得通常被认为是隐性的、无意识的[16]。这种观点忽略了“学习者都是积极的、会使用策略的信息加工者”。词汇习得可以是阅读过程的附带产品并不意味着没有任何有意识的思维活动,“附带学习”不等于“隐性的、无意识的学习”[17]。附带性词汇学习既是显性的又是隐性的认知过程,显性程度可以根据学习目的的不同而变化,如把文章理解作为词汇学习途径的阅读不同于以文章理解为目的的阅读;隐性程度可以是注意到生词但没有有意识地去加工的认知过程。文章理解的过程是显、隐两种知识系统相互作用的过程。

在阅读过程中通过上下文推测词义的过程和附带词汇习得认知加工过程有着本质的不同。在自然阅读过程中只有当某个生词使上下文的内容不连贯时,才会引起学习者的注意,去猜测生词词义,以确保理解上的连贯;这里学习者注意的是词义,不是词形,因此不会自动习得这个生词,因为词汇的习得既包括词义也包括词形。因此,“推测”一词不适合用来说明阅读中的词汇附带习得机制,阅读过程中只有有意识地对所遇到的生词进行加工,给予一定的“聚焦、充实”[18],才有可能被习得。“聚焦”、“充实”是阅读过程中词汇习得机制互为补充的两个方面：一方面,某一生词在文章中的显著性、读者个人对该词的兴趣及其特定的阅读目的等,会确定他会用多大的努力推测该词词义,这是聚焦度;另一方面,读者的阅读策略、语言知识及背景知识决定他能在多大程度上确定该词词义,这是充实度。总之,二语阅读中的词汇习得虽然是“附带的”,但仍需要对目标词进行聚焦学习才能产生相应知识的习得[19]。

3.语言输出在词汇习得中的作用

合作学习“本质上是一种集体的自主学习”[20]。合作学习的运行机制是以小组讨论活动为基本教学方式而进行的一种课堂教学活动。小组活动能促进外语学习,增加学生在意思磨合中对可理解性语言输入的接触,促使学生交际中注意语言形式。一次性阅读产生的词汇知识记忆仅仅是词汇习得的初级水平,这种水平能否引发词汇习得的累积效应,则取决于后期目标词接触几率的大小[21]和语境的丰富。研究已经证实口头输出对二语词汇习得有促进作用。经过互动意思磨合的输出比听力输入的词汇习得效果要好。也已证实书面输出对二语词汇习得的促进作用。研究合作写作任务能提高学生的语言能力[22]。Folse[23]发现三个填空练习的产出性词汇习得效果分别比一个填空练习和一个造句练习的要好,这表明单词提取频率对词汇习得的作用。关于书面输出和口头输出的不同词汇习得作用,De la Fuente[24]发现 ,口头输出比书面输出的词汇习得效果明显。而很少有研究者探讨合作输出是否对附带词汇习得产生不同的影响及作用?因此,这样的研究就愈显必要。

二、实验研究

1.研究设计和研究问题

研究的自变量是合作输出,其任务形式是文章重构;研究的因变量是附带词汇习得,即产出性词汇即时习得和接收性词汇即时习得以及产出性词汇延时记忆和接收性词汇延时记忆。对四个因变量作以下解释：(1)接收性词汇即时习得是指刚学过单词后能想起这个词的词义,在实验第一周,由接收性后测1测试。(2)产出性词汇即时习得指刚学过单词后能记住,且能拼写,在实验第一周,由产出性后测1测试。(3)接收性词汇延时记忆指学过单词一段时间后能够想起词义,在实验第二、三、四周,分别由接收性后测 2、3和 4测试。(4)产出性词汇延时记忆指学过单词一段时间后能记住且能拼写,在实验第二、三、四周,分别由产出性后测 2、3和 4测试[25]。阅读输入被当作控制变量。

本文研究的主要问题：(1)附带词汇学习是否是有意识和无意识的两种学习活动?即附带学习在多大程度上是隐性的,在多大程度上是显性的?(2)合作输出与阅读输入的附带词汇习得是否存在显著性差异?合作输出在多大程度上促进了附带词汇习得的显性程度? (3)合作书面输出与合作口头输出的附带词汇习得是否存在显著性差异?

2.研究对象

研究对象为笔者所在的重庆三峡学院一年级非英语专业本科生。他们被分为三组：第1组(35人)完成合作口头输出任务;第2组(33人)完成合作书面输出任务;第3组(29人)完成阅读输入任务。三组受试期末考试成绩方差分析显示他们的英语水平没有显著差异：F(2,94)=1.15,p=.351。问卷显示受试的年龄为17—20岁,学习英语的时间均为7—8年。

3.实验设计

(1)阅读测试卷

测试文章选自大学英语二年级阅读教材。文章已知词汇覆盖率为文内标记的98%,列出10个目标词和10个干扰词,其发音、词形和词义也一并列出,在阅读前发放给受试,目的是确保受试准确理解文意并在重构中使用目标词。

(2)合作输出和阅读输入任务

合作输出包括合作口头输出和合作书面输出。要求受试先单独读一遍文章,然后以二人小组形式运用目标词口头或书面进行重构,每组由一人负责书写或口头报告重构内容,最后将重构与原文进行比较。阅读输入任务则要求受试独立读一遍,然后对10个句子作正误判断,最后评估句子判断正确与否。10个句子都是针对文章内容的,句中无目标词。总之,每个任务都要经历三个阶段：读文章;文章重构或判断;与原文比较。三个任务均要求在40分钟内完成。

(3)词汇前测和后测

试卷包括前测卷和后测卷。前测在受试前进行,目的是检测受试对目标词的熟悉程度,要求受试写出10个目标词和10个干扰词的汉语意思。后测在读后进行,用于检测受试对目标词的附带习得情况,由接受和产出测试组成,每项测试各10道题,每题计1分。接受测试检测受试是否能够识别目标的意义,参考 Read[25]的匹配法要求受试从右栏中选出与左栏的目标词对应的同义词或定义进行匹配。为了检测受试应用目标词的能力,在产出测试中笔者从阅读材料中挑出含有目标词的10个原句并把目标词去掉,留有首字母,要求受试填空。以上两项测试分别发给受试,以避免信息交叉。

4.实验步骤

实验持续了五周。第一周,词汇前测,学生不做任何准备,不借助字典,约 10分钟完成。然后合作输出小组接受试验前任务训练。第二周,3组受试严格按要求完成各自任务,将口头输出的对话内容作录音记载。之后,受试立刻完成后测 1。第三周、第四周和第五周,分别完成词汇后测2、3和4。为了降低测试效应,产出性测试皆先于接收性测试。

5.研究工具

采用SPSS 17.0进行统计分析。首先运用单向方差分析检验三组受试的词汇习得是否存在显著差异,然后用LSD检验法进行事后检验,考察之间的差异出现在哪些任务之间。

三、结果分析与讨论

1.结果分析

(1)合作输出对产出性词汇习得的作用

如表1、表2所示,合作输出的四次产出性后测平均分都高于阅读输入,合作口头输出的平均分高于合作书面输出。单向方差分析显示,三组受试的四次产出性后测都有显著性差异。

表1 三组方式的产出性测试成绩的ANOVA(单因素)方差分析表(p＜0.05)

表2 三组方式的产出性平均分分布表

三组受试的产出性后测得分LSD事后检验结果(表3)显示,合作口头输出和合作书面输出分别与阅读输入的四次产出性后测差异均达到显著性差异,说明合作口头输出和合作书面输出分别与阅读输入相比呈现出明显较好的产出性词汇习得;两输出任务的四次产出性后测差异都没有显著统计意义,表明它们没有产生显著不同的产出性词汇习得。

表3 三组方式的产出性测试的平均分两两比较表(LSD多重比较)

续表3

(2)合作输出对接收性词汇习得的作用

如表4、表5所示,合作输出的四次接收性后测的平均分明显高于阅读输入,合作口头输出的得分高出合作书面输出。单向方差分析显示,三组受试的四次接收性后测都表现出了具有显著性的差异。

表4 三组方式的接受性测试成绩的ANOVA(单因素)方差分析表(p＜0.05)

表5 三组方式的接受性平均分分布表

三组受试的接收性词汇后测LSD事后检验结果下表6显示,合作口头输出与阅读输入的四次词汇后测的差异都有显著统计意义,表明合作口头输出的接收性词汇习得比阅读输入的显著要好;合作书面输出与阅读输入的后3次接受性后测没有显著差异;两输出任务的四次接收性后测差异都没有显著统计意义,说明它们没有导致显著不同的接收性词汇习得。

表6 三组方式的接受性测试的平均分两两比较表(LSD多重比较)

2.讨论

问题一：词汇附带习得与隐、显性学习之间的关系。

以“有无意识”区分显性学习和隐性学习。根据受试的不同主观努力程度,阅读过程中词汇附带习得既是显性学习过程(没有目的性,注意到,有意识地加工),又是隐性学习过程(没有目的性,注意到,没有有意识地加工)。实验中的合作输出对附带词汇习得的显性程度较高,而阅读输入的隐性程度较高。因此,词汇附带习得与显、隐性学习之间的关系：在阅读过程中,受试的主要目的是文章理解,即使没有明确的词汇学习目的,也可以显性程度不等地附带习得词汇。

问题二：合作输出、阅读输入与附带词汇习得之间的关系。

合作输出对产出性和接收性词汇习得比阅读输入显著要好。其原因用从阅读中附带词汇习得所蕴含的认知机制来解释：(1)聚焦度。两输出任务迫使受试注意到了目标词的读音、拼写、词形、词义和句子。合作书面输出使受试特别注意词的拼写,通常会对不熟悉的目标词进行口头拼写。合作口头输出使受试更多注意单词的发音,包括单词发音的自我修正和他人修正。重构任务使受试注意词义并进行词形词义间的联系,思考目标词用在什么句子结构中以及用来表达什么思想。合作输出任务不但要理解文章内容,而且对目标词也感兴趣,对目标词给予了足够的聚焦,有利于词义推测到词汇习得的过渡。而阅读输入任务的主要目的是理解文章内容,只有当目标词对文章的整体理解产生不连贯时,才会去推测词义。此时也并没有把注意力从文章内容层面转向目标词词义的层面,目标词的“聚焦度”受到了制约。(2)充实度。阅读文章中的提示标词为合作输出任务提供了条件;合作输出让受试产生了如共同编织话语、提供帮助等互动行为。这种互助行为导致了受试对目标词进行更深的处理,有足够的充实度,从而巩固了生词。阅读输入做信息理解题,题中无目标词,词汇量较少,词汇的充实度不够。因此,足够的聚焦和充实度决定了合作输出的附带词汇习得效果好。

问题三：合作书面输出与合作口头输出之间的关系。

合作书面输出与合作口头输出的产出性和接收性词汇习得均无显著差异,但后者的后测得分比前者高,这表明后者比前者的附带词汇习得要好。其原因是：后者比前者使用目标词的频率次数多。阅读附带词汇习得中的频率效应可能与实验方法有关系[19]。例如,实验材料的真实性问题和“随意性”变量的控制问题[26]。合作书面输出任务让受试在写作方面分散了注意,词汇处理量就相对减少了。合作口头输出为了保证生词发音的正确而进行了重复和纠正生词发音两个动作,目标词的“聚焦”、“充实”反复进行,随着阅读过程的结束,其目标词进入了长期记忆系统。

四、结 论

本研究发现,合作输出特别是合作口头输出对附带词汇习得效果比阅读输入更为明显,但合作书面输出和合作口头输出的附带词汇习得没有显著差异。实验中合作小组营造了一个真实的语言情景,不同于死板或硬性背记,让学生自发协调组织各种思维活动来解决问题,促进阅读理解和词形词义的附带习得。由此可见,二语阅读中的词汇附带习得过程需要学习者的主观努力,并不完全是无意、隐性的,在一定程度上是显性的,显性度取决于学习者对生词的聚焦和充实的程度。以文章理解为主要目的阅读输入隐性度会高一些,而以词汇学习为主要目的阅读,则显性度会很高;而合作输出不但要理解文章内容,而且对目标词也感兴趣,使受试对生词有足够的聚焦和充实度,合作输出凸显了附带词汇的显性学习。

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H319.3

A

1671-511X(2011)03-0117-05

2010-11-15

重庆三峡学院科研重点项目“元认知策略、多模态和附汇习得的相关性研究”(10ZD-09)阶段性成果。

盛仁泽(1966-),女,重庆三峡学院外国语学院副教授,研究方向：大学英语教学与研究。