基于合作的课堂观察行动研究——以中职药理学课例研究为例

覃隶莲

（玉林市卫生学校，广西 玉林 537000）

基于合作的课堂观察行动研究
——以中职药理学课例研究为例

覃隶莲

（玉林市卫生学校，广西 玉林 537000）

合作是教师的专业品质，而当前的听评课普遍存在“合作性缺失”现象，使听评课丧失其本身的专业价值。课堂观察是教师的一项专业活动，基于合作的课堂观察，作为听评课的一种新范式，是教师专业化发展的重要途径。本文以中职药理学课例研究为例，阐明基于合作的课堂观察模式及其在课堂观察行动研究过程中的具体运作。

课堂观察；听评课；行动研究

课堂观察即通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上改善学生课堂学习的质量、促进教师发展的专业活动[1]。课堂观察对改善学生课堂学习质量、促进教师专业化发展和形成学校合作文化等具有极其重要的意义。当前教师听评课往往是出于行政压力或功利诱惑，普遍存在拒绝合作、表面合作、不合而作等“合作性缺失”现象，使听评课失去专业价值。而崔允漷教授的课堂观察LICC（Learning、Instruction、Curriculum、Culture）模式为指向合作的课堂观察行动研究提供了新范式。崔允漷教授将“合作”分解成4个元素：有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益[2]。只有基于这4个元素的合作才是真正的合作，基于合作的课堂观察才能促进或实现教师专业化发展。

1 课堂观察LICC模式

1.1 课堂观察LICC模式框架

由华东师范大学崔允漷教授提出的课堂观察LICC模式是由学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）与课堂文化（Culture）4个维度构成[3]。其中每个维度由5个视角构成，共20个视角（见图1）。每个视角又由3～5个观察点组成，共68个观察点。

图1 课堂观察框架简图[1]

1.2 课堂观察程序

课堂观察作为一种合作的专业研究活动，其程序主要包括课前会议、课中观察、课后会议等主要步骤[1]。课前会议是观察者与被观察者共同商讨，确定观察的主题、量表的制作。课中观察是指进入研究情境，在课堂中依照既定的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。课后会议是观察者与被观察者针对上课情况进行探讨、分析、总结，达成共识并制定后续行动跟进方案。

2 基于合作的课堂观察行动研究实例

2.1 背景

2008年11月，我校课题“中职卫校教师课堂教学有效性的行动研究”获得广西中等职业教育教学改革项目立项，随即成立由我校20名专任教师（其中课题成员10名，非课题成员10名）组成的课堂观察合作组。从2008年12月起，课堂观察合作组走进课堂，开展课堂观察行动研究，并积累了一定的课堂观察活动经验。本次课例研究的课堂观察合作组就是由这20名教师组成。主讲Z教师，药学专业本科毕业，教龄3年，为本课题的实验教师，对行动研究有浓厚兴趣，教学基本功较扎实，有良好的亲和力，勤于思考，善于归纳、总结。选择我校2009级药剂专业的一个班级为研究对象，以全国中等卫生职业教育卫生部“十一五”规划教材《药理学与药物治疗学基础》中第24章第1节的“糖皮质激素”作为教学主题，教学内容为：糖皮质激素的体内过程及药理作用。课堂观察时间为1学时（40分钟）。

2.2 课前会议

2.2.1 被观察者说课 Z教师主要围绕6个问题展开：（1）根据课程标准、专业方向、岗位需求和学生实际，确定3个教学目标（第一，说出糖皮质激素的分类及各类常用药物的名称；第二，比较各类药物的体内过程特点及规律；第三，阐明糖皮质激素药理作用的机制及特点）。（2）根据“学情”及职业岗位的能力需求对教材进行二次开发与处理。（3）分析起点能力、使能目标（从起点能力到终点能力之间的教学目标）、终点能力（即教学目标）的先后顺序，确定教学步骤和方法。（4）重点及难点的确定及突破方法。（5）学习目标达成的判断。（6）该班学生整体情况以及“学优生”、“学困生”的情况（并在观察量表上标注）。

本节课的创新之处：（1）通过寻找知识间的相互关系及规律，把繁杂的教材内容加以整理，形成组织结构图，并编成口诀或歌谣。（2）充分利用学校模拟药房，把药品搬到课堂，通过实物展示，创设教学情境。

本节课困惑之处：（1）学生人数多（共80人），个体差异大（大部分为初中毕业、少数为高中毕业），因材施教、分层指导如何实现？（2）作为新手教师，缺乏经验与信心，如何通过创设阶梯式问题情境，提高课堂提问、师生互动的有效性？

2.2.2 确定观察点并明确分工 针对被观察者说课情况，由观察者与被观察者共同讨论确定本次课堂观察主题：（1）情境创设的有效性；（2）课堂提问的有效性；（3）师生互动的有效性。共设计了6个观察量表，其中5个量表（情境创设、教学时间分配、师生互动、教师目光分配、课堂提问）由教师记录（3～4名教师一组），1个量表（课堂讲解及倾听）由学生记录（随机抽取40名学生）。涵盖3个维度9个视角：（1）学生学习：倾听、互动、达成；（2）教师教学：机智、呈示、环节、对话；（3）课堂文化：关爱、创新。共有19位教师参加了课堂观察，结合自身能力及兴趣选择观察量表。

2.3 课中观察

各位观察者在课前5分钟进入教室，根据各自的观察任务选择最佳观察位置，运用观察量表进行实地观察和记录。教室内设一台摄像机，由其中1名观察者负责现场全程摄像以便课后会议及教学反思使用。课后，1名观察者随机抽取40名学生，发出40份调查问卷（学生用观察量表），当即全部收回，进行统计分析。

2.4 课后会议

2.4.1 被观察者课后反思 Z教师从目标达成、教学行为、课堂生成3方面对本节课进行了回顾反思。

目标达成情况。在教师引导下，充分利用教材资源，第一及第二个目标很快达成，说明学生的观察、发现能力较强。针对第三个目标，由于涉及解剖生理学、病理学、病原生物与免疫学等先导课程知识较多，学生没有做好充分的预习准备，并且其理解能力普遍较低，因此这一目标没能很好达成。

教学行为的有效性。讲授组织条理性、讲授清晰明了性、讲授科学性等教学行为较为有效（与学生记录的课堂讲解及倾听有效性量表的统计结果基本一致）。课堂提问有效性低，可能原因：一是问题的设计缺乏层次，二是由于教师语言表达能力欠缺，过于平辅直叙，启发、引导不到位。

课堂生成情况。由于过度关注课前的教学设计，更多情况下只是机械地执行教案，没有根据课堂的实际情况及时调整，对教学活动中出现的意想不到的问题、困难和干扰，不知如何应对。教学时间不足的情况，没能及时调整，只想着保证教学内容的完整，对学生回答对错的原因没有进行充分分析、讲解，对学生出现的错误资源没能很好地利用。忽视了启发引导、情感培养和教学目标更新。

本节课明显的不足有3点：一是语言表达能力不强，不能做到简单明了，缺乏吸引力；二是课堂组织管理能力明显不足；三是课堂提问形式单一、内容过浅。

2.4.2 观察者汇报观察结果 情境创设有效性组：本组主要从情境类型、情境目标指向、效果达成情况等方面观察判断情境创设的有效性。（1）在教学各主要环节（复习旧课、探索新知、巩固练习）主要通过语言提问创设问题情境，没有资料情境、视频情境及其他情境；（2）情境目标主要指向知识与技能，偶有涉及过程与方法，基本不涉及情感态度与价值观；（3）通过创设问题情境对激发学生学习兴趣、引导学生学习行为、促进知识理解有较好的效果；（4）创设的问题情境还停留在较低水平的知识技能学习，而对知识的综合、迁移等高水平的知识技能学习欠缺。

课堂提问有效性组：本组主要从问题内容、提问背景及对象、问题来源、问题指向、达成效果等方面观察判断课堂提问的有效性。（1）Z教师提出的问题大约有7个（什么是激素？常用糖皮质激素类药物的分类？什么是半衰期？肝功能不良患者能否使用可的松？炎症的常见症状有哪些？长疮疮口发炎能否使用皮炎平？休克的种类有哪些？），其中描述性问题5个，判断性问题2个。（2）设问基本能贴近教学内容和教学情境。（3）多为封闭式问题，几乎没有开放式问题，限制了学生的独立思考及思维活动。（4）问题基本上是课前预设的，课堂生成的问题很少。在学生回答完毕后，教师并没有反问、追问和补问，未出现“你是怎么解释的”、“其他同学有不同见解吗”、“还有什么问题吗”这样的问话。（5）7个问题学生回答基本正确，候答时间通常为2～3秒，说明所提问题较显浅，没有达到培养学生归纳总结和知识迁移能力的目的。（6）4个问题为全班回答，个别提问3人，1人为“学优生”，2人为普通生，说明对“学困生”关注不够。（7）本节课没有学生主动提问，说明教师缺乏对这种行为的关注和鼓励。

师生互动有效性组：本组主要从教师对学生提问的态度、教师对互动过程的推进及管理、师生互动的方式等方面观察判断师生互动的有效性。（1）教师提问的语气语调让人感受到了热情和关爱，师生情感交流较融洽；（2）教师主要以提问推进师生互动，但整堂课教师一直站在讲台，从未下讲台走到学生中，不善于利用空间距离和目光增进师生互动，如能适当以评价、非语言的方式推进互动，会让课堂更生动有效；（3）经常听到Z教师“是不是”、“对不对”、“能不能”这样的口语表达习惯，表面上看学生非常活跃，课堂非常热闹，但深层次的问题不多，忽略了学生独立思考，限制学生思维活动；（4）教师对互动的管理过于机械，还不能根据真实的课堂情境灵活做出动态调整，从而影响到互动的有效性。

2.4.3 形成观察结论与行为改进建议 经过课堂观察合作体共同讨论，形成以下观察结论及行为改进建议：（1）Z教师课前预设充分，在教学设计上有个人思考和见解，但由于Z教师课堂组织管理经验不足、课堂驾驭能力较欠缺，过分注重知识的传授和预设目标的达成，忽视了启发引导、情感的培养和教学目标的更新，课堂动态生成明显不足；（2）本节课的知识点较多，Z教师通过组织结构图引导学生梳理知识脉络，将知识结构化，形成知识体系，并且编成便于学生理解及记忆的口诀及歌谣；（3）Z教师具备较强的问题驱动教学的意识，但由于问题的设计缺乏开放性、层次性、实践性，并且提问技巧不够娴熟，因此问题驱动教学这一策略应用效果不佳；（4）提高课堂提问的有效性是Z教师今后亟待解决的问题，多创设阶梯式问题情境，力求做到由浅入深、由易到难、层层递进，并且紧密结合学生的生活经验和职业岗位情境，让学生在具体的情境中学习，促进知识技能的迁移和应用，培养学生应用知识能力。

课堂观察LICC模式为我们提供了指向合作的课堂观察行动研究的操作框架，为听评课的专业化发展提供新范式。本次课堂观察是课题组成员组成的课堂观察合作组开展的十多次课堂观察行动研究之一。通过反复课堂观察实践，课题组成员对基于合作、证据、研究的专业性听评课有了更深刻的体验及理解，能够从分析视角来重新审视课堂，使课堂观察更具动力，更为持续，更加专业化。但由于缺乏专家的专业引领，在行动研究过程中不乏困惑及遗憾。而且，目前我校所开展的课堂观察仅局限于在课题组成员组成的课堂观察合作组中进行。希望今后能有机会得到课改专家以及专家型教师的指导，并且能形成跨学科、跨专业、跨学校的课堂观察合作组，使课堂观察成为教师合作实施教学研究的重要方式，使听评课真正发挥其专业价值。

[1]沈毅，崔允漷．课堂观察：走向专业的听评课[M]．上海：华东师范大学出版社，2008．

[2]崔允漷，郑东辉．论指向专业发展的教师合作[J]．教育研究，2008（6）：78～82.

[3]崔允漷．论指向教学改进的课堂观察LICC模式[J]．教育测量与评价，2010（3）：4～5.

R424.1

B

1671-1246（2011）21-0046-03

广西中等职业教育教学改革项目二等立项课题“中职卫校教师课堂教学有效性的行动研究”（2008-56）