山西中小学教师信息化教学能力培训的研究*

张晓红，张占成

（山西大同大学教育科学与技术学院，山西大同 037009）

山西中小学教师信息化教学能力培训的研究*

张晓红，张占成

（山西大同大学教育科学与技术学院，山西大同 037009）

山西省农村中小学教师信息化教学能力的培训虽有一定发展，但也存在一些问题。文章按地区对山西省辖区中小学信息化教学能力培训现状及培训后实施效果进行了调研，分析信息化教学能力培训存在的问题及成因，并结合调研对象的实际状况，提出了有针对性的改进建议和对策。

信息化；教学能力；教师培训；远程教育

引言

山西省作为全国农村中小学现代远程教育工程第二批实施省份，从2008年开始，全面进入教学应用阶段。然而，如何保证农村远程教育实施有效地持续发展下去，是我们面临的一个很现实的问题，通过不断培训，确保培训力度和效果，提高农村中小学学科教师的信息化教学能力，从观念到技术不断更新，保证远程教育可持续发展。目前山西省教师信息化能力培训效果如何，能否充分利用现有资源服务教学，是我们必须关注的一个课题，本课题通过调查研究，在当前有限资源条件下，提出适时合理的培训模式改进措施，为我省农村远程教育工程实施做出贡献。

一、调查描述

1.调查对象与范围

本研究对山西省12个行政辖区进行了抽样问卷调查，具体按地区划分为中、南、北三部分，在每个部分选择三个地区，从中各选择好中差、小学初中高中以及民办和职业中学各三所。

2.调查方法与内容

调查问卷共设计了四类，分别为电教馆馆长、校长、学科教师和技术人员，共发放982份，回收879份，问卷回收率为89.5%，剔除部分信息不完整的无效问卷后，有效问卷所占比例为82%。

问卷内容主要围绕影响教师信息化教学能力培训现状及培训后实施效果展开，以封闭性问题为主，兼有少量开放性问题。数据处理过程中，采用Microsoft Excel2003进行处理。同时为了补充问卷调查所获信息的不足，还进行了实地考察、座谈及个别访谈。

3.调查人口学变量结果

（1）农村中小学学科教师基本情况

年龄：在所调查教师中，最小22岁，最大53岁，平均年龄为32岁，其中35岁以下的占到一半以上，是农村中小学教师的主要力量。

性别：在所调查的对象中，男性为218人，占所有教师的25%，女性为661人，占所有教师的75%，男女比例为1比3。

学历：在所有调查对象中，第一学历为研究生及其以上人数0人，第一学历为本科人数占3%，第一学历为专科人数占68.7%，第一学历为中师人数占6%，其他则是通过进修、自学考试、高招等途径达到学历要求。

教龄：在所调查教师中，教龄最短半年，最长的30年，平均教龄9年，大部分属于中小学教师的骨干力量。

（2）农村中小学技术人员个人基本情况

年龄：在所调查教师中，最小17岁，最大53岁，平均年龄为29.5岁，其中30岁以下的占到一半以上，是农村中小学教师的主要力量。

性别：在所调查的研究对象中，男性占所有教师的69%，女性占所有教师的31%。

同时调查结果表明，技术人员专职人员只占4.5%，基本全部从事教学工作，所教课程涉及中小学的各个科目。

二、农村中小学信息化教学能力培训效果的调查分析

对于教师应用技术开展教学的能力的发展阶段，学者从不同的视角提出不同的观点，到20世纪90年代中后期形成的以计算机为核心的信息技术，开始由辅助角色向中心角色演变，强调要利用信息技术创设理想的学习环境、全新的学习方式与教学方式。曼迪纳契和可兰（Mandinach&Cline）教授采用了四阶段框架来描述教师对技术从了解到应用自如的阶段：①挣扎阶段，教师心理上抵制技术，在技术面前挣扎，被各种技术问题困扰；②掌握阶段，教师学会了应付的策略，提高了技术，对新的课堂结构和新的交互形式有了经验和信心；③冲击阶段，不再对技术心存畏惧了，出现了新的教学关系和结构；④创新阶段，技术整合到学习活动中，由此，课程和学习活动被重新组织，学习环境也被改变了。

四阶段理论不仅比较具体地提出各个发展阶段能力要求，同时剖析了教师信息技术教学应用能力发展背后的心路历程，技术应用于教学中的认识、态度的发展与变化。根据曼迪纳契和可兰四阶段理论，本研究对山西省农村远程教育实施过程中，学科教师信息技术应用能力的发展阶段的现状进行分析，主要从电教馆馆长、校长、学科教师和技术人员四个不同角度，考查学科教师培训后的使用效果。

调查结果显示，学科教师信息技术能力处于不同的阶段，通过培训有89%的教师走出了挣扎阶段，认识和技术达到一定程度，基本操作能力具备，只有43%的教师能够确保知识有效迁移应用于实践，仅仅28%的教师达到掌握、冲击乃至创新阶段，教师信息技术能力的水平是我们关注的焦点，也是培训效果体现的关键方面。

综合分析，我们发现教师信息化教学能力发展处于不同阶段，主要集中在基本技术的操作、知识与技能的迁移和促进应用的保障体系三个方面。

1.基本技术操作

在培训工作完成后，对培训效果进行了跟踪调查，我们发现处于挣扎阶段65%的教师完成了学习的初步阶段，基本操作能力具备，经过培训达到89%以上，有了明显提高。而随着教师年龄的增长，对技术的掌握能力呈下降趋势，结果显示，35岁以下的教师对技术的钻研精神和学习效率非常高，能够使用多媒体设备，并经常自主学习，100%的教师愿意参加信息技术能力培训，从而提高自身的能力。同时，学历越低，对技术掌握熟练程度越慢，女性普遍表现出比男性兴趣低下。

但从对电教馆馆长、校长和技术人员的调查中我们也可以看到，教师信息技术使用存在明显不足，只处于设备的简单操作阶段，47%的教师通过培训，使用计算机电子备课、出卷、课件制作，28%的教师会通过网络收集课程资源和使用E-mail传递信息，只有13%的教师通过卫星接收系统学习现有的课程资源。教师信息技术操作能力基本具备，但使用频率并不高，说明他们仍然没有形成使用远程教育设备的习惯。

2.知识与技能的迁移

迁移失败是导致不良绩效的很重要的一个方面，培训过程中知识的掌握并不等于实际工作中绩效的提高，培训中面临的一个挑战就是确保所学知识与技能在需要时的顺利提取，知识迁移顺利，现实培训中往往出现以理论或产品特征为基础、脱离具体的工作情境而进行孤立的教授。这种培训虽然会使学习者进行有效的“学”，但却不能保证日后迁移的顺利进行。

在调查中，处于掌握阶段的学科教师，有47%的认为所培训的内容适用性好、丰富程度高，效益性强，能够与实际教学相结合，并在使用时顺利提取出所需知识。他们可以根据实践经验，找到解决教学问题应付的策略，对新的课堂结构和新的交互形式有了经验和信心，不再对技术心存畏惧了，不断尝试开发实用的校本课程，将技术应用到教学及学习过程中，改变传统单一的教学模式，多方面、多角度激发学生学习的积极性，也使自己从烦琐的工作中解放出来。但13%的教师认为技术的使用只停留在表面，公开课及评课讲课活动中才使用，增加了任务负担，效果与传统授课方式差别不大，教学任务与信息技术之间没有建立起有效联系，仍然停留在第一阶段，从心里抵制信息技术引入课堂。

技术人员则认为学科教师在使用远程教育设备时90%以上集中在课件的简单制作和视频、音频的演示上，对网络、卫星系统和教育教学资源涉及很少，培训知识在实际工作中利用率比较差。而78%的中小学校长和各级电教馆馆长则认为，增强教师信息化教学意识，积极派人参加培训，开展校内评课、赛课活动，以活动课的形式促进教师对知识的认可度。从培训的整体效果出发，创立效益评价指标和方法，应对教师使用情况建立具体的评定标准，为学习者提供辅助性工作。

3.促进应用的保障体系

在培训方面增加培训对象人数、内容，在国家投资的前提下，自筹经费扩大培训力度，加强省际间沟通交流的活动，通过确立示范学校，树立具体参照标准，引导各个学校积极主动参与信息化教学能力提高的具体实施。

调查结果表明，学科教师在外部基础条件满足的条件下，信息化教学能力要达到理想的培训效果，必须借助于完善的管理制度和良好的评价机制。52%的教师认为学校在农远工程中应用措施落实不到位，没有得到及时有效的反馈信息，遇到教学中的实际问题得不到帮助，致使使用的积极性受挫，使学习知识长期停留在挣扎阶段。根据各个学校具体情况不同，所表现出来的形式也有一定差异，只有不到5%的学校开发了校本教学模式，其中吕梁地区孝义市已经初见成效，采取了“研读教材—网上索取—备课组织—课堂实施”的模式，教师在新的模式下开展教学，出现了新的教学关系和结构，师生通过网络互动，集体电子备课方案出台，减少了资源重复浪费，但与实际学科整合欠缺，创新较少，网络学习环境没有完全形成，处于冲击阶段，经验仍然值得其他学校借鉴。

对于教师信息技术能力的发展，80%以上的教师认为，信息化教学能力提高集中在观念的更新上，只有认识先行，从思想上接纳技术革新所带来的优越性，创设良好的保障体系，克服技术难关只是时间的问题。培训工作势在必行，从思想到技术，到后期保障体系，都可以在实践中发挥明显的作用。

三、建议及对策

1.加强信息化教学基本能力培训

由于教师所处环境不同，培训目标层次也不同，培训内容呈梯度结构，针对不同的知识在培训过程中也应采取不同的方式，农村中小学教师培训内容如表1所示：

通过对操作层次内容的学习，教师基本具备了信息技术的一般能力，可以使用多媒体设备了。在整合层次，教师综合运用所学技能解决教学中的实际问题，完成特定的教学任务，结合自己的学科背景和具体教学情境，实现教育学理念和教学设计思路，达到理论与技术相结合。在创新内化阶段，培训过程只教授开发的理念和方法，分析实例，具体工作由教师在工作岗位创造性地完成，并在后期过程中给予学习支持服务和技术支持。

2.开展省、县、乡三级培训模式，送教下乡

通过省、县、乡三级模式，系统地培训学科骨干教师，使他们成为各级单位的带头人，组织开展校本培训，提高远程教育资源的应用水平。校本课程开发，由参加过培训的教师承担，实行校长负责制，由骨干教师制定培训方案，采用“培训+实践”的方式。山西省远程教育资源开发利用，也应接纳地方高校的参与，整合高校优秀教师力量，建立起学习、反馈、评价的完整流程，既可以保证农远工程的全面铺开，也可以提高学科教师信息化教学能力，及时有效地进行反馈和指导。

3.建立区域教育资源资料库和教研网站

在组织培训过程中，根据学科教师成人化的特点，采取不同的学习策略，提高培训后期保障体系的效果和针对性，充分利用教师身上潜在的资源，给他们展示无形资源的机会，开展讨论式、启发式、探究式、合作式教学和学习机会，受训教师之间、培训者和受训者之间进行充分交流，实现资源共享和互动，具体可采用建立教育资源库和教研网站两种方式实现。通过这两种方式将优秀的资源整合到一起，为教师沟通交流提供平台，及时为学员提供技术和理论指导，及时纠正问题，及时反馈，信息技术与课程整合落在实处，解决实践过程中制约教师发展的因素。

表1

4.建立健全的绩效考核体系

在培训过程中要充分利用行政调节能力，加强培训的量化管理工作，建立良好的激励机制，抓好考勤与绩效考核评价标准，根据实际情况，把三级培训模式应用常规化，让广大教师充分使用设备和资源，开展教学活动。同时，还要把农远工程的三种模式“天地网”和光盘教学的应用纳入到日常的教学工作考核范畴，定期和不定期开展检查与评估工作。这样可以调动起教师学习的积极性，提高培训的实用性，不断推进教育信息化进程。

随着技术水平的不断提高，培训高绩效水平不再停留在表面，创设组织背景下的绩效考核体系，强调评估作为一个包括社会情境、情感和认知因素的复杂过程，为中小学教师创设良好的信息技术应用文化氛围，自觉提高自身的技术水平，学校领导和教师形成应用信息技术的自觉意识和行为，在实践中不断提高信息技术应用能力。

综上所述，山西省在农远工程的实施过程中，应加强多方合作交流，大力开展校本培训，既可以解决经费不足、学工矛盾等弊端，也可以加快教育现代化的进程，发挥地方、高校和学校三级力量，切实提高教师信息化教学能力，推进教育信息化进程不断深入。

[1]王珠珠.中国农村中小学远程教育持续开展的影响因素分析——以教育部、李嘉诚基金会西部农村远程教育项目为例[J].中国电化教育，2005，（2）：34-39.

[2]赵兵川，张军征.影响山西省农村学校教师教育技术能力与培训绩效的因素分析及对策研究[J].现代教育技术，2008，（9）：19-21.

[3]王娜.河南省信贷远程教育环境下农村中小学外语教师信息化技术能力培养现状调查及对策研究[J].湖北广播电视大学学报，2008，（1）：26-27.

[4]郭炯.实践中探索反思中创新——农村教师信息技术能力培训模式探索[J].中小学教师培训，2006，（10）：17-20.

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（编辑：王天鹏）

G451.2

A

1673-8454（2011）10-0008-04

山西省教育规划课题“信息技术促进山西省中小学薄弱学校教师专业化发展研究”，项目编号：G H06182。