西方教育问题史的研究范式——以《教育问题史》的研读为基础

李鹏程

(华东师范大学教育科学学院，上海200062)

西方教育问题史的研究范式
——以《教育问题史》的研读为基础

李鹏程

(华东师范大学教育科学学院，上海200062)

美国教育史学家布鲁巴克在《教育问题史》中尝试运用“问题史学”研究范式，逐一就教育目的、教学方法、教育与哲学、课程、初等教育、中等教育、高等教育等十七个教育问题开展专门研究，以编年史形式安排史料，以专题形式展开论述;根据问题选择史料、分析史料，探索教育历史事件之间的因果关系;追求教育问题阐释和分析的时间和空间层面的纵横结合。因此，布鲁巴克及其《教育问题史》代表了一种教育史研究范式的转变。

《教育问题史》;布鲁巴克;问题史学;研究范式

作为教育学和历史学的交叉学科，教育史因教育学和历史学学科的发展而变化。教育史的研究范式亦是如此。“西方教育史学科地位的凸显，得益于19世纪下半叶教育专业化与历史学科科学化理念的兴起，其研究范式亦与西方史学发展脉络相伴随。”［1］教育问题史的出现即是受到西方“新史学”流派问题史研究范式的出现的影响而出现的。

一、历史“问题”的呈现与历史研究范式的更新

19世纪实证主义史学家主张史学研究者应该忘记自我，放弃主观观念，保持中立客观的态度，通过大量的搜集史料和认真仔细的考订，客观公正地叙述和描述历史，以求再现历史的本来面目，并由此确立了19世纪以实证主义为特征的历史研究模式。他们在史料的编排上采用的是编年体的形式，所著的历史著作呈现出来的是一种链条式的线性的历史。“传统历史学在进入20世纪后逐渐露出了弊端，遭到了以亨利·贝尔(Henri Berr)为首的西方现代新史学家的严厉批判，他们认为传统历史学存在着严重的狭隘性和封闭性。”［2］贝尔批评传统史学只叙述历史上发生的事件，认为传统史学只是“事件的历史”，而缺乏解决问题的明确认识，传统的史家注重发掘史料，但是史料的记载中主角往往是王公贵族、名臣将相等杰出人物，依靠这些史料所写的历史是王侯将相史，只能是政治史、军事史、外交史等，造成了史学研究的狭隘性;另一方面传统史学的弊端还体现在其学科的学科封闭性上，没有对20世纪以来其他学科的发展给予足够充分的重视，反而采取冷淡的态度对之，这种力图维护本学科特殊性的倾向，逐渐形成了学科的封闭性，结果反而阻碍了历史学的发展。

1924年，法国历史学家吕西安·费弗尔(Lucien Febvre)和马克·布洛赫(Marc Bloch)在巴黎创建《经济社会史年鉴》，简称《年鉴》，年鉴学派由此开始在世界历史学舞台上登场。作为年鉴学派的第一代学者，吕西安·费弗尔和马克·布洛赫主张在继承传统学派的优良遗产的基础上，针对传统史学的弊端进行革新。年鉴学派并没有忽视史料的重要性，但是他们更主张针对史料进行批判的检验。在年鉴学派看来，传统史学甚至包括以往大部分史学都是一种“叙述的史学”，其特点便是对历史的描述和叙述代替一切，叙述史的主题往往局限于重大的政治、军事事件和杰出人物，只有当历史的“结果”明确以后人们才能理解和认识历史，是一种指向最终结果或者目的的历史。这种叙述性的方式，容易使得一个历史事件的结果可能由于不同史家的编史的主题不同而不同，对历史事件缺乏科学的解释，阻碍了历史的科学化。为此，他们认为历史应该建立在更为科学的基础上，他们主张:第一，历史研究必须从问题出发，历史学家必须自己提出问题来研究;研究历史主要是为了解决现实中碰到的问题或为解决现实问题提供借鉴，一定要联系现实来提出问题，而提出问题意味着必须解决问题，但提出问题更重要，历史学家最重要的就是提出问题来研究。第二，从方法论和认识论角度看，传统史学是叙述史学，是不科学的，只有从材料出发提出问题和形成假设，才是科学的史学研究方法，史学科学化的基础就应该建立在这个基础之上，所以史学研究必须从“叙述史学”向“问题史学”转变。即是历史学领域研究范式从“叙述史学”向“问题史学”的转变。正如于沛先生曾指出过的，年鉴派“明确提出了‘问题史学’的原则，要求在研究过程中建立问题、假设、解释等程序，从而为引入其他相关学科的理论和方法奠定了基础，极大地扩大了历史研究的领域”［3］。

如前所述，西方教育史学科地位的凸显，得益于19世纪下半叶教育专业化与历史学科科学化理念的兴起，其研究范式亦与西方史学发展脉络相伴随。进入20世纪，新史学的研究范式的转向“问题史学”，也带动了教育史研究领域研究领域产生相应的改变。教育史领域的研究者开始借鉴“年鉴学派”在史学研究中采用的方法论，教育问题史研究就是在这种背景下出现的。美国教育史家、教育哲学家布鲁巴克(John.S.Brubacher)的《教育问题史》一书是西方第一部教育问题史学著作。该书尝试着运用“问题史学”的研究范式，并且尝试着把问题史具体化为一种教育史研究方法，来解释教育史领域的问题和教育现象。

二、《教育问题史》之“研究问题”:历史问题与现实关照

年鉴学派强调从现实问题出发研究历史，通过历史研究解答各种现实问题，满足现代人的多方面的需要。对教育史研究来说，研究者应该根据自身所处的时代，基于自己的学识、世界观、历史观等，针对当时社会的教育现象和行为等，结合教育发展的历史，提出当时教育发展中存在的问题，并试图找到解决问题的办法，以求得历史问题与现实关照的呼应。与传统的教育史不同，教育问题史旨在以问题为主线，对教育发展的历史、特征及规律实施全面的考察和研究。它改变了传统教育史以时间为主线的研究方法，进一步加强了教育历史和教育现实之间的紧密联系，以实现两者的交汇，这给教育史研究带来了新的视角。教育问题史强调对教育具体问题分析的做法，避免了以往的对教育现象按编年史大而化之的叙述，对于推动教育史研究有着不小的作用。《教育问题史》一书中，各章首先提出与各个专题相关的问题，然后根据问题有选择地组织史料，来论证作者提出的问题。提出的问题价值指向当代，问题的解决依靠历史，这样的方法有助于我们从历史的角度看待当前的教育形势和解决当下的教育问题。

总体而言，《教育问题史》一书共19章，内容分别涉及教育的目的、政治与教育、国家主义与教育、经济对教育的影响、教育与哲学、教育与心理学、教学方法(两章)、课程(两章)、宗教教育和道德教育、正规教育和非正规教育、初等教育、中等教育、高等教育、教师的职业教育、公共教育与私立教育、教育行政与视导、学校与进步等一共17个专题，这些专题呈现了现代社会中的教育的全貌。

以《教育问题史》第一章“教育的目的”为例，作者在正式介绍各个时期的教育目的前，提出了一系列问题:教育目的是怎么样确定的，教育目的必须根据时间地点变化吗?教育目的是否有其不变性，而这个不变性超出了时间和地点的限制?有关教育目的的论述在什么样的条件下受到了经济、政治、哲学、心理学等的影响?这些问题及其答案在当前社会的条件下仍然显得有意义，这些问题涉及到了教育目的的确定、变化及变化的原因、影响其变化的因素等。教育的目的会不会随着时间、地点的改变，在一定的时间一定的区域内有没有改变等。如果这些问题能够得以解决的话，那么对于下一个时期的教育目的的修改和确定，无论是延续原有的教育目的或者是修订原有的目的，还是重新制定新的教育目的都有着良好的借鉴和启发作用。在教育目的的论述方面，作者试图通过叙述不同时期对教育目的描述的变迁，让读者找到历史上人们对教育目的的论述发生了哪些改变、发生改变的原因、影响改变的因素有哪些等，从而让读者对教育目的的制定和描述的变化历史都有一个了解和把握，对当下的教育目的的描述多了一个历史背景下的理解。同时作者暗示人们在制定教育目的的过程中，要考虑各种因素的制约，提醒人们考虑制定教育目的时要全面、客观地考虑，增加人们制定出来的教育目的的科学性和实用性。

再如，以《教育问题史》的第十五章“高等教育”为例，作者在内容前面提出了如下的问题:大学应该是一个人类思维评价已知、探索未知的场所吗?大学应该全力致力于专业和学术研究吗?大学的职责是提供通才教育吗?不管通才教育是高等或中等教育的任务，通才教育怎样才能实现呢?高等教育是私立好还是公立好呢?这几个问题持续存在了很久，并没有因为时间的流逝而失去它们的意义和价值。它们分别涉及了大学的地位、职能、培养目标、教学方法、办学主体等方面，这些都与大学的发展是息息相关的重要方面，解决好了这些问题对于大学的发展会有很好的引导作用。作者在这一章的正文中并没有对问题进行直接的回答，他只是把列举了历史上有关高等教育方面的史料，试图让读者自己去思考或者说让读者和他一起思考并寻找章节开头提出的问题的答案。因为这些问题在现实中存在并且会继续存在下去，但是人们的思考会有助于问题的解决，这或许就是作者的目的所在。可以看出，这些问题的提出表现了作者对现实问题的关注，作者通过对现实进行提问，试图通过历史来解答自己提出的问题，认识历史事件之间的因果关系，以求得历史对现实有一定的指导借鉴作用。

三、《教育问题史》之“研究方法”:研究方法的探索

长期以来，史学研究者习惯于采用按照时间先后顺序的思路来安排史料，以此研究历史的变迁与发展过程。教育史学作为历史学和教育学的交叉学科，研究者对它的研究也受到这种研究思路的影响而偏向于这种方法。研究人员的研究的视角和关注的重心大都集中在以时间为主线的教育史研究上，通常强调“史料即史学”的实证史观，着重编年叙事的“记述性历史”模式研究。这种研究思路由于是按照时间顺序展开的，因而更容易让读者接受和理解，可使读者全面地对一定时间段的教育状况进行了解，有利于读者对该时间段的整个的教育状况有一个全面的认识，读者对一个教育专题可以从政治、经济、文化等宏观的背景等方面全方位地把握，加深对该教育现象的理解;有利于在宏观层面对各个历史时期教育发展的历史过程进行总体把握，便于揭示出整个教育发展过程的规律。但是其缺点在于割裂了教育的相关问题或者专题的发展历史，缺乏前后历史时期的参考系，不方便读者上溯渊源，下究未来。在一定时期内，读者就一个专题只能进行横向的研究和比较，只能在一定的时间段这个“面”的层次上横向研究问题，而不能和这个专题之前和之后的发展变化情况进行对比，也无法进行纵向的比较研究。

与以往的教育史著以时间主线安排史料的做法不同，《教育问题史》一书以问题为主线，然后每个问题依照类似于传统的编年史模式从古至今地阐述教育问题发展的历史。布鲁巴克针对传统教育史主要考虑时间顺序的编排原则的惯例，开创性地确立了以问题主线的史料安排原则，这是该书与传统的教育史著作明显的区别，同时也给后来的学者在研究教育问题时提供了方便和新的思路。他指出教育问题史的“组织编排的优点在于，每一章都以问题开始，又都以问题结束”［4］23。这种叙述教育历史的方法在西方教育史学界还是第一次，通过这样的编排方法，使历史素材集中于一个问题，针对性强，不仅可以使读者对有关该教育问题的历史脉络有一个清晰的把握和了解，使读者可以迅速地找到各个历史时期的人们对于该问题的理解或者做法，这样对该问题就能有一个集中的认识，也有助于从历史的角度认识和对比当前的教育形势，从而有可能对解决和处理当前类似的教育问题提供一些可取的借鉴或启示。这样就有助于加深读者对教育史的认识，通过阅读激发起读者好奇心，使他们想知道各个教育问题在各个历史时期是什么样的，也有助于读者通过对教育问题的探索而激起对教育史研究的兴趣和愿望。

这种研究方法的特点是:每一章的开头都是基于现实提出问题，该章的内容都是围绕章节开头的问题展开，按照时间的顺序罗列史料并作出评价，把一个专题放到历史长河背景中去，就是年鉴学派的所谓的“长时段”内来考察该专题及与其有关因素的产生、发展、变化的过程。这样的方法试图引领读者找到影响某个专题发展变化的必然因素和偶然因素。用布鲁巴克自己的话来说:这种教育史研究范式可以“不断地穿越在历史和现实之间，以加深对教育史的了解”［4］24。读者正是在这种不断地穿越于历史和现实的过程中，通过对历史的鸟瞰，明确历史事物之间的因果关系，加深对历史的了解和对问题的认识。

但是笔者认为教育问题史的这种研究方法也有其不足之处，它的叙述方式割裂了各个教育问题之间的联系，读者对于一个问题的把握或许只能进行纵向的比较和把握，只能在该问题的发展历史这条单“线”上纵向研究，而不能在其他的方面进行探讨该问题发生变化的缘由。以本书第六章“教育与心理学”为例，该章作者围绕“官能心理学”、“经验心理学”、“联想和统觉”、“发生心理学”、“机能心理学”、“行为心理学”、“格式塔心理学”、“认知心学习”、“弗洛伊德心理学”、“测量心理学”、“测量和个别差异”等11个子内容，把从柏拉图以来的西方世界33位有代表性的心理学家和教育家的思想，按时间顺序从古至今地表述出来，我们能看到某个教育家或者心理学家思想或理论关于心理学理论的一个侧面，而无法看到该教育家或心理学家的全部的教育思想或理论(而这我们可以很方便地在传统的教育史著中找到)，不利于找到某个学者的心理学理论与其整个思想体系的关系。此外，在一定的时间段内除了作者所列出来的代表性的观点，该时间段内产生的其他的心理学观点我们则无法进行比较和分析，因为作者只是选取有代表性的观点，没有介绍其他的观点，这种方法似乎又走上了传统史学只关注重大事件的老路，当然这也是作者为了回答章节开头提出的问题而作出的选择。

但是，也正是这种方式，使读者可以清晰地看出来前后两种甚至前后几种心理学说在这一问题上观点的传承和改变，后来的学者对前代学者学说、观点的怀疑和完善，他们的观点同样会遭到后来的学者们质疑、认同、传承等，看到教育发展历史的前后相继。这使读者对某一个问题有个全面的了解，能够迅速地找到该问题发展的历史轨迹、发展脉络，对于研究某一个教育问题的人来说，能很快地把问题的关键因素集中起来研究，减少不必要的时间浪费。笔者认为这是该书与传统教育史著作的最大区别之处，也是该书的最大的价值所在，是对教育史研究方法的一种有益的探索。

四、作为一种研究范式的教育问题史研究

布鲁巴克之《教育问题史》一书，尝试运用“问题史学”的研究范式，提出一种研究范式——教育问题史研究。教育问题史研究，最重要的是提出问题，在该书中这一特点可以很明显地看到。作者通过该书试图表明:第一，教育史研究者在研究教育史中居于主动的地位，而不是以教育史料为主，教育史是教育史研究者根据教育问题，确定研究对象，对教育史料进行主动的挖掘、选择、分析，并最终解决问题的历史，反对“教育史料崇拜”，教育史不应该只是教育史料的简单堆砌的历史。历史不仅是“史料堆砌的历史”，而且是史家“主动选择的历史”，教育史亦是如此。第二，对于传统的教育史可以尝试一些变革，可以从现实出发，以提出问题为起点，把与问题有关的教育史料按照传统编年史的形式编纂，使史料集中于该问题，从而方便教育问题的研究和解决，以期对当前社会的教育问题有适当的启示。作者还告诉人们，在研究教育史的过程中，可以尝试新的研究范式和研究方法，而不必拘泥于传统的史学方法的窠臼。

总体来说，虽然该书整个研究存在偏重美国教育史的倾向，但作为教育问题史学的研究范式探索性著作，该书从教育问题出发，以教育问题为主线编排史料来阐述教育史，这种新型的史料编纂方式是我们值得重视和学习的，它为以后的学者从事教育史研究提供了崭新的视角。当然这种研究范式也有一定的弊端，“它可能会助长教育史学的功利倾向，结果会导致‘只教问题不教年代’完全以‘问题为中心’来取代以‘史料为中心’。这种一味强调史学研究按问题分类，淡化学科标志的做法，将使得史学研究只见问题不见学科。”［5］教育问题史学过度重视教育史学的现实意义和社会价值，是否会导致教育史学只重问题不重编年，甚至有学者担心这会导致教育史这门学科失去方向感等等，这些问题还有待学者们的讨论和思考，还有待时间的检验和历史的考察。

［1］雷丹.西方教育史研究范式转型的特征［J］.教育评论，2007，(6):129.

［2］宋春霞.年鉴学派与西方史学科学化［D］.长春:东北师范大学硕士学位论文，2007:10－12.

［3］王加丰.试论年鉴学派的“问题史学”［J］.浙江社会科学，2006，(5):162.

［4］单中惠.一种值得重视的教育史研究范式［J］.河北大学学报:哲学和社会科学版，2008，(3).

［5］杜成宪，邓明言.教育史学［M］.北京:人民教育出版社，2004:409－410.

The Research Paradigm on the History of the Problems of Western Education——Based on the Reading of A History of the Problems of Education

LI Peng-cheng
(School of Educational Science，East China Normal University，Shanghai 200062，China)

In A History of the Problems of Education，John.S.Brubacher，an American expert on history of education，tried to adopt the form of“problem historiography”to carry out specialized research on seventeen education problems，including aims of education，teaching method，philosophy，curriculum，primary education，secondary education，higher education and so on.He arranged historical materials in the form of chronicle and argued his points in the form of special topics.The historical materials were selected and analyzed in accordance with the education problems，and then he explored the causality between the events which had happened in history of education.When analyzing the education problem，he pursued the connection of time and space.Therefore，brubacher and his AHistory of the Problems of Education stand for a transition of the research paradigm in the field of the education history.

AHistory of the Problems of Education;Brubacher;problem historiography;research paradigm

G511

A

1001－7836(2011)11－0017－04

10.3969/j.issn.1001 －7836.2011.11.007

2011－06－07

李鹏程(1984－)，男，河南项城人，教育学系硕士研究生，从事外国教育史研究。