“外语教学论”课程教学探析

张军广

(盐城师范学院 外国语学院,江苏 盐城 224002)

“外语教学论”课程教学探析

张军广

(盐城师范学院 外国语学院,江苏 盐城 224002)

外语应该如何教才最有效,对于这个问题人们讨论甚多。本文立足于外语教学研究重点即关注教师如何做到理解学生的学习,提出应该改革当前“外语教学论”课程的内容设置、改变教学方法、培养优秀师资等建议。

外语教学法;职前教师;课程设置与教学

通过对英语课堂的调查和研究,研究者逐渐认识到,英语作为一门外语,不仅仅需要回答 “教什么,怎么教”,更需要理解学习者的认知特点,进而采取适当的方式方法促进学生的学习。因此,众多专家学者从不同角度对英语教学进行了细致和深入的研究。本文拟从外语教与学的角度来梳理外语教学理论研究脉络,以期对高师院校中“外语教学论”课程改革提供参考。

一、对外语教学方法的关注

语言是外语教学的对象。学习,据美国传统辞典的解释,是“获取知识或技能的行为、过程或经历,是行为的改变,尤指通过经历或调整而获得的改变”。“外语教学论”探讨的就是语言教学规律,研究的是学生对外语的认知过程,因此语言学和心理学研究对外语教学研究的影响最为直接、深刻。研究者最早从教师的角度对外语进行了研究,并直接促进了外语教学研究中教法流派的发展和繁荣。

19世纪前,语法翻译法的教学目标是阅读古典文学并对其进行文字翻译,所以古典文学作品成为教学的主要媒介,对照翻译成为教学的主要模式,教学的重点主要放在词汇和语法上。尽管这样的教学方式能完全满足当时学习者个体的需要,但是随着社会对外语口语交际人才的需要,语言学研究对象由书面语转向口语,语法翻译法的弊端日渐凸显,外语教学改革也自然成为必然,直接法就此诞生。直接法教学中排除母语的使用,强调目的语思维,重视口语材料和直观教学手段的运用,听-模仿贯穿始终,翻译法和直接法分别关注了外语使用中的两个方面,所以可以讲后世的众多教学方法中都有它们的影子。[1](P263)后来,行为主义心理学的 “刺激 -反应”理论开始影响外语教学,并逐渐成为外语教学的理论基础,听说法和视听法就是在二十世纪五六十年代开始流行起来。但是由于听说法和视听法的教学重视机械操练,学习过程枯燥,学习者即使掌握了一定量的句型,也难以结合具体场景灵活运用。这倍受 20世纪 60年代以乔姆斯基为代表的语言学界的批判。为满足外语实际运用中的交际需要,在韩礼德的交际功能理论、海姆斯的功能语言理论影响下,交际教学法走上历史舞台。交际教学法以培养学习者的交际能力为目标,重视语言交际中的准确性和流畅性,强调课堂教学活动的真实性、有效性,容忍学习者在语言学习中的自然错误,不必见错必究。严格来讲交际教学法不是关于教学的方法,而应该是教学原则,它不排除其他教学方法中的有益因素,也正因为如此,交际教学法对当今的外语教学影响最为直接和深远,乃至今天我们提倡的任务教学法也只是交际教学法的发展罢了。

除以上较为有影响的教学流派之外,还有受心理学研究影响较多的全身反应法、暗示法、沉默法等。尽管外语教学法的流派众多,突出重点各异,但总体来讲,无论是哪种教学方法,都是站在教师的角度看待外语教学和学习,强调的是教师应该采用怎样的教学方法才能更好地促进学生的学习,对学习者的关注也不过是为了更好的设计教法罢了。所以,了解教学法并不能做到教学无障碍,教学也未必能达到预想的教学效果,这是因为教学是教师和学习者的双边互动过程,教师的教是影响教学效果的外在因素,学习者的学是提升教学效率的根本因素。

二、对外语学习方法的重视

随着时间的推移,以教师为出发点的教学方法越来越显示出其在教学实践中难以避免的痼疾:教师事先确定教学内容,设定教学进度,控制教学各个环节及活动。尽管这在一定程度上可以高效地把知识灌输给学生,但却忽视了学习者差异,低估了学习者自身的主观能动性,难以满足学习者个体的不同需求。同时随着认知心理学的发展和终身学习概念的提出,外语教学的根本目标也逐渐由强调掌握知识转向促使学生成为独立、高效的自主学习者,外语教学研究也相应地从研究教师如何 “教”转向理解学生的“学”上来,其中成果最为丰富、对教学最有价值的就是对学习者学习策略的研究。

在外语教学中,对语言学习策略的研究并没有统一的定义和分类,语言学习策略、学习策略乃至学习者策略,事实上指的是同一问题。不同的学者往往根据各自强调的重点而把它定义为:方法或有意识的行为;[2]特意为之的方法;[3](P2)思维取向;[4](P110)学习者采取的一系列的行动、步骤、计划、程序;[5](P15)有关学习的行为、策略和知识;[6](P85)独特的思想和行为;[7](P1)具体的行为等。[8](P8)

以上观点从不同角度揭示了语言学习策略的特点,即解决问题是运用语言学习策略的前提;语言学习策略的个性化明显,是学习者自身采取的行动或思想,不同学习者可能采取不同的学习策略;策略的实施是有计划、有步骤的,但又是动态可调控的;语言学习策略的终极目标是能够促进语言学习者的语言学习,实现自主学习。

学者对学习策略的分类也有很大差异,虽然 Cohen(1998)曾经提出了四种学习策略的分类标准:学习策略的用途、表现形式、使用者、心理过程,但分类还是五花八门。Rubin[9](1981)把学习策略分为直接和间接策略,直接策略包括澄清 (C larification/Verification)、监控(monitoring)、记忆 (M emorization)、猜测归纳 (Guessing/Inductive Inference)、演绎推理 (Deductive Reasoning)和实践练习 (Practice);间接策略包括创造实践机会(Create Opportunities for Practice)和应用时的技巧 (Production Tricks)。

Oxfo rd[8](P11)(1990)把学习策略也分为直接和间接影响学习的策略,但分类不同,直接的学习策略包括记忆策略 (M emory Strategy)、认知策略 (Cognitive Strategy)和补偿策略 (Com pensation Strategy);间接的学习策略分为元认知策略 (M eta-cognitive Strategy)、情感策略 (A ffective Strategy)和社交策略 (Social Strategy)。仔细检视不难发现,上述分类中的各个策略之间仍存在交叉的现象,因此,O’M alley和 Chamot[8](P11)(1990)根据信息处理理论把学习策略进行了更为系统地划分为:元认知策略、认知策略和社交策略,我国学者文秋芳 (1996)则更为简洁的把学习策略分为观念和方法两个子系统。

尽管学者对于策略分类的标准不同,但学习策略的研究有助于我们转变对教学的看法,从学生学习的角度看待教学中出现的问题,然后教师得以了解学生在语言学习中的思想和行为特点,提前预计教学中可能出现的难点,从而有针对性的制订促进学生语言学习的教学计划,提高教学效果。为进一步提高教学和学习效率,教师也可以有系统地对学生进行学习策略技巧辅导,帮助其摆脱繁重的课业负担,提高学习效率,促进高效学习。

综上所述,教与学是构成外语教学研究的两大基础内容,对教法的研究使人们得以高效的进行知识传授,对学法的研究使人们明了语言学习的规律。当教与学不再是一个硬币的两面,当教与学不再是截然分开的两个问题的时候,当教的主导者和学习的主体不再对立的时候,教和学才能够真正的融合,变成和谐统一的整体。

三、启示与思考

顾明远主编的《教育大辞典》中将课程定义为“为实现学校教育目标而选择的教育内容的称谓”,简而言之,狭义的课程就是指一门学科。“外语教学论”作为师范教育课程设置中的必修科目,目的就是培养适合当代需要的、合格的优秀外语教师,而教与学的研究告诉我们,作为外语教师不仅仅只具备学科专业知识,更要有针对性地从教与学的两个角度理解外语教育、感悟教学实践。现阶段实施的基础教育课程改革对教师提出了更高要求,教育部及地方院校和中小学都对外语教师教育进行了各个方向的探索。但在现行的教学论课程内容设置上,一般仅简单的分为普通教育学、心理学、外语教学法课和教育见习或实习,对教材的选择也往往是一本教材讲一年,这样不仅不能满足学生作为未来教师的知识需要,更与促进教师专业发展的要求脱节。为此笔者基于上述英语研究主题综述及现阶段基础教育改革的需要,对教学法课程设置体系及教学提出如下的设想。

(一)优化课程设置

教学内容是实现教育实效最大化的前提,高师院校的教学内容设置应着眼于职前英语教师的教育素质的养成和职业发展能力的提高,为此课程应由以下几个模块构成。首先是普通理论课,包括教育学、教育心理学,但需要注意的是,课程的重心应避免泛泛而谈,教学重点关注学习者的学习心理和教师教学心理等方面的研究上,并结合具体实例展示及探究教育学、心理学在教学实践中的具体运用,使学生不仅能掌握一定的教育学和心理学理论知识,更能在教学实践中运用这些原理恰当处理教学问题。

其次,把通常只有一本教科书的学科教学论类课程进行重新解构,改为有关外语学习与教学、外语教学研究与教师专业发展和教学实务三门课程。外语学习与教学课程中涉及到的有关语言学习理论、外语教学理论与方法、学习策略等内容将为职前教师提供教与学的基础理论知识,这既彰显了外语学科特点,也体现了外语教学中对教学两主体——教师和学生的关注,同时可以使学生获得对外语教学的初步感知;着眼于职前教师未来的职业发展,外语教学研究与教师专业发展课程应该涵盖外语教学研究方法和教师专业发展基本理论与方法,因为教师要发展,进行教学研究是教师专业发展的途径之一;要进行教学研究解决实际教学问题,教师必须具备一定的教育研究方法知识。只有掌握了外语教学研究的基本原理和方法、数据统计和处理的方法,才能使培养出来的教师在未来的教学工作中科学而有效地进行研究,乃至找寻到更多的教学“真经”。

课程设置中也不应缺少实践取向的课程,包括新课标解读、多媒体辅助教学理论与实践、教学微技能学习与实践等内容。对新课标的解读将使学生明了教学指导思想,对多媒体的了解以及各教学微技能的学习和实践将使学生能更进一步了解实际教学,从而培养学生运用具体教学工具,结合全新教学手段进行教学的能力。

(二)突出教育实习

“外语教学论”是一门实践性很强的学科,要求理论指导实践,从实践中反思理论,然而当前的教育见习、教育实习往往流于形式,教学效果也是事倍功半,为此,教育见习和教育实习活动应该得到足够重视。学校要选择一批具有代表性的中学作为教学见习和实习基地,组织学生深入教学第一线,让学生以教育者的角度理解中小学实际教学、熟悉掌握和运用教育教学技能。为避免教育见习和实习流于形式,首先要保证教育见习和实习的时间,制定详细可行的教育见习和实习指导文件,明确见习和实习内容,严格检查制度,在见习或实习期结束时不仅要进行文字考核,更应要求全部学生进行试讲,以检查实践效果。同时大学要和地方教育部门、实习基地紧密合作,加强联系,最好成立实习教师指导团队,以强化指导教师和实习学生的联系,做到指导到位,效果落实。

(三)改革学科教学论课程教学模式

学科教学知识作为外语教师区别其他学科教师的标志,体现了学科知识和教育学、心理学的结合。但是根据笔者的实际观察,在教学中,“外语教学论”教师往往照本宣科,枯躁说教,从事教学法的教师却教不好课,为此要对说教式的教学方法进行适当的改革。在发挥教师主导作用的同时,充分调动学生的学习积极性,让学生积极参与到教学每一个环节中去,采取定任务—试讲—观摩—反思—总结的五步教学模式,不仅能顺利完成教学内容,更能将课本上的理论知识转化为学生掌握的技能,在提高学生教学理论素养的同时,促进其教学实践知识的形成。首先教师就下节课的教学内容进行分解,然后由学生就其中的某专题进行讲解,同时鼓励其他学生根据自身的经验体会参与讨论,接着师生共同观摩与该主题相关的录像等学习材料,并对其中某项教学内容进行集体反思,最后由教师概括本课教学内容及相关理论知识,并提供进一步学习的参考资料。这样学生在整个教学过程中始终能参与其中,在成为学习的主人的同时,其教育教学理论素养和教学实践技能共同提高,为将来从事外语教学工作打下扎实基础。

[1]黄和斌等 .外语教学理论与实践 [M].南京:译林出版社,2001.

[2]B ialystok,E.A TheoreticalM odel of Second Language Learning[J].M odern Language Jou rnal,1978 (1):69-83.

[3]Naim an N.,Froh lich M.,Stern H.A.The Good Language Learner[M].Toronto,1978.

[4]Cohen,A.D.Strategies in Learning and U sing a Second Language[M].New York,1998.

[5]Rubin,J.Learner strategies:Theoretical assump tions,research history and typo logy[A]. In A.L.W enden&J.Rubin(eds.),Learner Strategies in Language Learning[C].London,1987.

[6]W enden,A.&Rubin,J.Learner Strategies in Language Learning[M].NJ Prentice-Hall,1987.

[7]O’M alley,J.M.,&Chamo t,A.U.,Learning Strategies in second Language A cquisition[M].Cam bridge University Press,1990.

[8]Oxford R.L.Language Learning Strategies:W hat Every Teacher Should Know[M].Boston:New Bury,1990.

[9]Rubin J.The Study of Cognitive Processes in Second Language Learning [J]. App lied L inguistics,1981(2):117-131.

[10]文秋芳.英语学习策略论——献给立志学好英语的朋友 [M].上海:上海外语教育出版社,1996.

[11]顾明远 .教育大辞典 [M].上海:上海教育出版社,1997.

G652

A

1008-6471(2011)01-0076-3

2010-12-05

张军广 (1976-),男,山东兖州人,盐城师范学院外国语学院讲师,主要从事英语教育学及应用语言学研究。