美国课程评价发展对我国基础教育课程评价改革的启示

王军红

（河北大学 工商学院，河北 保定 071002）

美国课程评价发展对我国基础教育课程评价改革的启示

王军红＊

（河北大学 工商学院，河北 保定 071002）

自20世纪30年代以来，美国课程评价经历了测量阶段、描述阶段、价值判断阶段和共同建构阶段，尤其是20世纪60年代以后，美国课程评价在学校效能理论关照下呈现出鲜明的特点，给我国新课改提供了诸多启示，为当前我国基础教育课程评价改革提供以下借鉴：评价目的由关注课程预期目标的达成到关注主体的生成发展，评价视角由课程实施过程评价到各个环节评价再到隐性课程评价，评价标准由单一的课程标准到多元的课程体系标准，建立具有学校特色的校本课程评价体系。

课程评价；学校效能；隐性课程；校本课程

当前，随着我国基础教育课程改革的深入进行，课程评价问题显得越来越重要。课程评价是课程改革的关键环节，具有实现课程需要评估、课程比较与选择、课程诊断与修正以及了解课程实施成效等功能。作为课程改革的重要领域，课程评价同时是促进教师发展和学校效能提升的重要影响因素。关于课程评价，桑德斯指出，课程评价是研究课程某些方面或全部的优缺点或价值的过程，课程包括教育经验的设计、需要、过程、材料、目标、环境、政策、各类支持措施以及结果。由此可知，课程评价就是根据一定的标准，运用定量或质性方法，对课程组成要素及其各个环节收集资料并进行价值判断的活动。［1］（P15）自20世纪30年代以来，美国课程评价经历了测量阶段、描述阶段、价值判断阶段、共同建构阶段，特别是自20世纪60年代以来，美国课程评价改革在学校效能理论关照下，呈现出不同的特点，即尊重学生主体发展的价值取向、强调评价的情境性、评价标准的多元化发展及对校本课程评价的重视。反观我国当前基础教育课程评价，大多是从课程实施过程即教学过程来进行，而这并不能有效解决课程改革中深层次的学校发展问题。为此，我们可以借鉴美国的经验，通过对其学校效能运动中的课程评价改革问题进行研究，有效地推进我国新课程改革的进程和学校效能的提升。

一、学校效能视阈下美国课程评价实践与特点

自20世纪60年代以来，美国学校效能理论与实践经历了三个阶段，即发端阶段、有效学校阶段、学校改进运动阶段。关于学校效能，从科尔曼报告以来，不同学者定义各不相同，现在较一致观点认为，学校效能是学校发挥其功能促进学习者身心发展的程度。学校效能是学校工作情况的一种表现形式，是学校发挥教育功能的正向结果。学校效能关注学生的进步，尊重学生发展的多因性，以学生身心素质方面的发展为依据。［2］学校效能理论与课程评价理念及其实施之间关系密切。一方面，学校效能理论直接影响课程评价的价值取向、评价对象、评价标准；另一方面，课程评价是促进学校效能提升的重要途径乃至工具。在学校效能视阈下，需要从以下三方面来审视课程评价：第一，课程评价以学生有效发展为目的，不断促进学校效能的提升；第二，以学校整体作为审视的出发点，而不是构成学校系统的某一方面；第三，努力形成课程评价的学校特色。

课程评价作为一个重要的教育问题得到重视，其改革经历了测量、描述、价值判断和心理建构四个历史时期。20世纪初到40年代是课程评价的形成时期，美国在教育测验运动基础上，以“八年研究”为主要标志，针对学生行为变化的目标，由泰勒首先提出了评价的概念；20世纪50年代，以布鲁纳为代表的认知结构主义指导下的课程改革，强调基础知识的教学，课程评价以目标评价模式为主，主要采用测量和描述的方法，追求课程目标达成度，主要不足之处是将学生作为被评价对象排除在评价过程之外；20世纪60年代至70年代的人本主义课程改革，改革的核心是培养“自我实现的人”，在课程结构的组织上注重统合。［3］（P12－18）在课程评价上，强调目标本身也需要评价，也需要进行价值判断。艾斯纳在批判行动目标和传统的分科课程的基础上，提出了针对“教学性目标”（instructional objectives）的“表现性目标”（expressive objectives），指出课程评价应走出预定目标的限制，关注过程，关注情境，促进了课程评价标准的多元化；20世纪80年代以来，在建构主义理论指导下，课程改革进入综合治理阶段，大力推广“校本管理”改革，各学校都特别重视办学的特色和新课程的开发。在课程评价方面，此阶段由美国评价专家古巴和林肯提出了“第四代评价”，认为评价就是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者和主体，在方法上强调质性评价方法。

总之，20世纪50年代、60年代以来，在学校效能视阈下，美国课程评价改革促进了评价模式的多样化。其特点主要集中在以下几个方面。

其一，尊重学生的主体地位。在评价发展的初始阶段，学生是被评价的客体，测量对象是学生的学业成就，学生地位是被动的，学生作为置身于评价过程之外的客观因素，没有参与到评价过程中，评价者也没有考虑学生主体价值诉求，学生的主体地位没有得到应有的尊重。自20世纪60年代以来，在学校效能理论的影响下，美国课程评价无论是人本主义改革还是“第四代评价”理论的发展，都基于人本位价值观，尊重学生在评价过程中的主体地位，强调评价者与被评价者的共同建构，都认为课程改革的终极价值是为了更好地促进学生发展，是为了促进学校效能提升。在此理念指导下，美国学校非常重视学生参与课程评价的权利，充分尊重学生提出的意见和建议，在课程评价过程中，积极创设条件，推动教师与学生的共同协商与互动。

其二，重视课程评价的情境性。传统课程评价将有机联系的教育过程强行机械地分割为若干部分，从中抽取所谓独立变量进行考察，这种方式违背了教育的真实，因而也不可能获得它所宣称的那种准确的评价结果。［4］为此，课程评价需要三个方面的改革：首先，努力恢复教育过程的有机联系，重视与课程有关的整体情境；其次，充分考虑课程评价的历时性和共时性，敏锐地抓住课程评价的时机，在真实的情境中进行评价；再次，研究和尊重教师、学生的心理情境，不断反思现存的目的与评价需求的一致性，努力还原课程开发和实施过程中的真实情境，加强评价的针对性。基于此，在美国课程评价改革实践中，评价对象由单一的测验学习结果，转向与课程有关的整体情境，强调对整个课程体系的评价和隐性课程的评价，尤其重视课程开发和实施过程的真实情境，真实性评价成为重要的质性课程评价方法。如美国斯塔弗尔比姆在CIPP评价模式中，特别强调背景评价，其背景评价的主要目的就是评定客体的整个状况，考察现存的目的、重点与使用者的需要是否相一致。

其三，推动课程评价标准多元化。为促进学校效能，必须重视学校的个性化及学校特色。学校的个性化和特色化，需要评价标准的多元化，因为单一的课程评价标准必然导致千校一面。在多元文化价值观影响下，美国课程评价标准由单一学业成果标准向整体课程标准发展，由统一的评价标准向多元化评价标准发展，强调评价标准为学校个性化和有特色的发展提供空间。在多元课程评价标准的基础上，美国各学校均需要根据自身办学条件、培养目标的不同，在联邦或州课程标准的基础上，建构有学校自身特色的课程评价标准。

其四，重视校本课程评价。校本课程是以学校为本的课程，是为了学校的课程，是指在国家和地方课程计划的指导下，以明确而独特的办学教育哲学为指导思想，以进一步提高学校的教育教学质量为导向，在对地方、学校和学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社会和学校的课程资源，通过自行探讨、设计或与研究人员、其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，是国家和地方课程计划中不可缺少的重要组成部分，［5］因此校本课程最能反映学校特色。美国作为典型的教育分权制国家，联邦教育部仅通过立法、行政指导与协调、拨款等手段对课程进行间接控制。这种课程管理体制决定学校必须重视校本课程开发，在学区课程标准的基础上，制定详细的教学计划、编制各科详细教程、拟定本校的课程，决定课程统整的策略及进度并定期检查课程实 施 的 情 况。［6］（P8－9）在 此 过 程 中，课 程 评 价 作 为课程开发的重要环节受到重视，充分发挥了课程需要评估、课程比较与选择、课程诊断与修正以及了解课程实施成效等功能。

二、对当前我国基础教育课程评价改革的启示

基于对美国课程评价改革实践的认识，在明晰学校效能理论对课程评价影响的基础上，为最大程度促进我国学校效能的提升，同时也是针对我国当前基础教育课程评价中存在的问题，我们需要在课程评价的价值取向、评价对象、评价标准等方面进行改革。

（一）积极实现课程评价主体取向的转型

长期以来，我国课程评价是目标取向，而这也带来一系列的问题，比如，目标是否有价值，谁来对目标进行评价，实现目标的条件是否具备，目标之外的发展是否有教育意义。因此，需要实现由目标取向向主体取向的转型。而主体取向则是尊重学生的主体性、创造性和发展的无限可能性，把课程评价看作是评价者与被评价者、教师和学生共同建构意义的过程。为实现主体取向的转型，首先，应树立价值多元、尊重差异的课程评价的价值观；其次，需要把学生纳入到积极的评价活动中，实现评价者与被评价者的沟通与协商；再次，不断提高学生的自我评价意识和能力。

（二）积极开展学校隐性课程评价

在学校效能视阈下，课程评价更加重视课程的情境性，即隐性课程评价。在评价目的上，不仅是以实现课程目标为目的，更是为了实现学校效能的整体促进；在评价对象上，隐性课程评价承认学生学业成就的多因性，重视对学校的环境、校风、制度以及各种教育理念等隐性课程的评价；在评价主体上，所有与课程有关的利益相关者都是评价的主体，不仅包括学校、教师，还包括学生、家长以及其他社会人士等；在评价内容上，不仅要对学习者外显行为进行评价，更加关注学习者精神、心理、品德等内在素质的进步；在评价方法上，强调质性评价方法。

（三）积极建立学校效能导向下的课程评价标准

建立学校效能导向下的课程评价标准，一方面需要结合学校的实际情况，将国家课程、地方课程本土化。因为无论是国家课程还是地方课程，都是更为宏观的课程，不一定适合每个学校的实际情况。为此，需要对国家课程和地方课程进行二次开发，在此过程中不断地进行课程评价，这种评价尤其要以促进本所学校的效能提升为标准。另一方面需要对学校课程体系进行综合评价。我国学校以往的课程评价过于注重单个课程的评价，或是学科课程的评价，而忽视了学校系列课程（包括隐性课程、活动课程等）的整体效应，忽视了各种类型课程的实施效果整合评价。课程是服务于学校教育质量的达成，即学校效能的发挥，因此必须关注学校整体效能，从学校效能的发挥和提升角度去审视和评价课程，方能凸显课程改革的意义与作用。为此，应该以学校为基点，以学校效能发挥与提升为旨趣，进行课程体系的综合评价。

（四）积极促进校本课程评价特色的形成

校本课程评价是学校效能视阈下课程评价的重要特色。校本课程指在对本校学生需求进行评估并充分考虑自身现实基础上，在学校内部生成的、体现学校办学特色和发展学生个性的课程，校本课程旨在满足学习者发展兴趣、追寻师生共同建构意义。各具特色的校本课程充分体现了学校的办学宗旨和个性，适应了学校的现实条件，因而校本课程评价是学校效能视阈下课程评价的重要特色，能有效促进学校效能的提升。校本课程评价的实施，主要是采用CIPP评价等质性评价方法，对校本课程方案及其可行性、校本课程开发的情境及目标定位、校本课程实施过程及效果进行评价，［7］其实质是对课程开发历程和实施效果进行反思、监控并作出价值判断。

三、结论

总之，随着我国基础教育课程改革的深入推进，课程评价的目标取向模式固化、评价对象窄化、评价标准单一的矛盾和问题愈加突出，如何实现课程评价的转型，美国课程评价改革实践和学校效能理论给了我们新的启迪。在学校效能视阈下，课程评价由关注课程预期目标的实现转向学习者主体的成长发展，由关注课程实施过程即教学评价转向关注课程开发、课程实施、课程效果等整个环节，进而关注影响学习者发展的学校环境、校风、制度、理念所形成的隐性课程。在此基础上，不仅关注单一课程评价，更重视对整体课程体系评价，不仅关注国家和地方课程的学校本地化，更关注校本课程的开发与评价，以形成各具学校特色的、促进课程改革深入和学校效能发展的课程评价体系。

［1］ 汤林春．学校效能评价研究［D］．武汉：华中师范大学，2005．

［2］ 冯生尧．课程评价含义辨析［J］．课程·教材·教法，2007（12）：54－56．

［3］ 李雁冰．质性课程评价研究［D］．上海：华东师范大学，2000．

［4］ 丁朝蓬，郭瑞芳．20世纪课程评价理论的发展述评［J］．课程·教材·教法．2005（4）：11－17．

［5］ 冯 莉，唐 倩．我国技术课程开发成功案例的探究［J］．商品与质量，2010（8）：59－60．

［6］ 陈庆文．校本课程管理之研究［D］．桂林：广西师范大学，2005．

［7］ 林一钢，黄玉鑫．校本课程评价［J］．江西教育科研，2002（9）：7－9．

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1008－6471（2011）03－0059－03

2011－02－03

本文系2008年度教育部人文社会科学研究项目“课程改革与学校效能促进的国际比较研究”（编号：08JC880009）的研究成果之一。

王军红（1972－），男，河北无极人，河北大学工商学院副教授，天津大学教育学院博士研究生，主要从事教育管理及评价、高等职业教育研究。