高职院校英语教师“双师型”团队建设制约因素及对策研究

2011-08-15孙一能

湖北经济学院学报·人文社科版 2011年2期

关键词：双师型双师师资队伍

孙一能

（浙江育英职业技术学院基础部，浙江杭州 310012）

高职院校英语教师“双师型”团队建设制约因素及对策研究

孙一能

（浙江育英职业技术学院基础部，浙江杭州 310012）

教师的素质直接影响教学质量的高低，建立一支高素质、稳定的师资队伍是加强英语教学的必要条件。鉴于此，建设“双师型”师资队伍成为发展高职英语教育的有效途径之一，“双师型”教师队伍也已成为我国职教师资队伍建设的目标。文章从英语教学的角度，结合高职教育的目标及特点，来研究“双师型”英语教学团队建设中存在的问题及相应的对策，为高职英语教师树立正确的转型意识，积极进行自我发展提供理论及实践参考。

双师型；高职教育；师资培养

一、引言

20世纪80年代以来，高职教师的综合素质培养即成为国际职业教育界关注的焦点。发达国家尤为重视职业教育师资队伍的建设，对教师的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力都有严格的要求。德国、美国、日本等国更是把职教教师素质及培养模式纳入了研究范畴。90年代初,针对职教界在师资建设与评价中一度出现的重理论轻实践、重知识传授轻技能应用的倾向,我国教育部门提出了“双师型”教师的概念。“双师型”教师概念与国外职业教育界对职教教师从业资格的要求异曲同工。尽管与发达国家相比我国的“双师型”教师队伍建设开展较晚，但也是顺应了时代发展的趋势，是一种促进高职教育发展和其教师终身学习的先进理念。

二、“双师型”教师的界定标准

正因为我国的“双师型”教师队伍建设开展较晚，在“双师型”教师的界定标准上，理论界一直难以达成共识，国内学者关于“双师型”教师的定义多达10余种:“双证书说”、“双资格说”、“双能力说”、“双素质说”和“双职称说”等等。认识上的不成熟容易导致实践中的混乱局面,从而阻碍了制定可操作的、行之有效的“双师型”教师评价标准、培养方案和评聘制度。

2004年4月，国家教育部办公厅发布了《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅[2004]16号），其中的附件《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中对“双师型”素质教师作了4点界定：（1）本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证或专业技能考评员资格）者；（2）近5年中有2年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；（3）近5年主持（或主要参与）一两项应用技术研究,成果已被企业使用,效益良好；（4）近5年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施或提升技术水平的设计安装工作,使用效果好,在省内同类院校中居先进水平。

这一评估指标对混乱的“双师型”教师的界定起了一定的指导作用，但说明太过宽泛，各高职院校在适用过程中大多要制定更为具体的评界标准，而这些自行制定的评界标准又势必存在出入甚至不合理之处，有待进一步整合与规范。

三、英语教师“双师型”团队建设现状及制约因素

的，缺少企业工作经验，缺少将理论应用于实践的能力。

笔者在对上述五所高职院校进行的调研中，专门对英语教师的师资状况进行了分析，包括年龄结构、专业技术职务结构、学历结构和工作经历等。调查发现，目前高职院校英语教师以青年教师为主，大多具有中级职称，其来源大致可分为三类：（1）从师范院校英语教育或普通高校英语专业毕业直接进入高职院校任教的本科生或研究生。这类教师在英语教师中比例最大，约占70%；（2）少量选自某专业中英语水平相对较高的专业教师以从事部分专门用途英语（English for Specific Purpose）的教学；（3）具有相关企事业单位工作经历的，转而从事教师行业的英语教师。这三类教师都有各自的优势和劣势：具有语言专业背景的教师英语基本功扎实，口语表达能力强，具有丰富的语言教学经验，但缺乏必要的专业知识，教学的深度和广度有限，因而在涉及到专业内容时只能照本宣科,同时因缺乏相应的实践经验导致知识讲解缺乏说服力；专业教师虽具有扎实的专业知识,但英语水平相对偏低,也较缺乏英语语言教学的方法与技巧,往往采用“翻译+阅读”的教学模式，手段单一，不利于培养学生的语言综合运用能力，侧重传授专业知识，容易将语言课上成专业课。第三类教师具有丰富的行业工作经验，掌握实用性较强的英语知识，虽然教学经验相对缺乏，但在授课过程中可引入大量案例教学，很受学生欢迎，但遗憾的是这类教师流动性较大，高职院校呆板的管理和评聘制度及较低的收入难以吸引他们安心工作。因此，现有的这支英语教学团队是难以满足教学需求，难以培养出当前社会发展所需的应用型、复合型人才的。

2．培养制度的不健全和资金的匮乏

尽管“双师型”教师队伍已成为我国职教师资队伍建设的目标，但各高职院校并未建立起完备的培养培训制度，也缺乏行之有效的评价和奖励制度。首先，对“双师型”教师界定标准的模糊导致在对教师的评聘制度中，仍大量套用本科标准，忽视高职教育的师资特点，片面强调论文课题数量，缺乏对实践能力的要求，导致教师重科研轻实践，影响了教师专业技术能力的提升；其次，由于英语课长期被认为是纯理论课，学院对英语教师的职业发展没有做出明确指引和长远规划，目前仅有的培训基本上还是学科式的，缺乏推行校企合作方面的政策制度；第三，近些年高职教育发展迅速，招生规模不断扩大，而国家对其投入有限，导致许多高职院校教学经费短缺，教师普遍授课任务过重，而作为全院所有专业都开设的英语课程教师首当其冲，因此学院很难抽调出英语教师长时间到相关企业顶岗实训。

四、“双师型”英语教师培养策略

建立一支高水平的高职英语师资队伍需要教师和管理机构在观念、机制和行动上的共同努力。近几年，不同的专家学者对如何培养发展英语“双师型”师资队伍已提出了一些自己的观点：黄建滨和邵永真（2001）认为应“选派英语功底好的优秀专业课教师担任专业英语课的教学任务,并在待遇上给予特殊政策”；蔡基刚（2004）则认为英语教学应“主要由外语教师来承担,而双语课可由专业教师授课”。黄蘋（2009）认为英语教学“应主要由英语教师来承担”,但存在着一个“转型”的问题。

笔者认为，要培养一支顺应高职教育发展的英语“双师型”师资队伍，首先要明确这一学科当前的改革发展方向和课程定位。2009年4月，在南京举行的全国高职高专英语研讨会上，教育部高等学校高职高专英语教学指导委员会主任刘黛琳教授在会上做了题为“抓住机遇推进高职英语教学改革”的重要讲话。刘教授在会上强调，《高等职业教育英语课程教学要求》课程定位是：为高技能人才培养目标服务，以职场交际为目标，突出职业能力培养；注重培养实际应用语言的能力，特别是听说能力；贯彻分类指导，体现开放性（对英语能力的需求，结合专业的程度，对学习时数的考虑）。课程设置应该是：基础英语阶段+行业英语阶段；两个阶段的教学内容自然衔接；行业英语教学渗透教学全过程。这说明高职英语与行业英语的接轨改革势在必行。

（一）拓宽英语教师的来源渠道

教师的选拔不应只局限于院校相关专业的优秀毕业生或高职称教师，而应更多地引进有丰富工作经验的高级从业人员，如涉外文秘、外语导游、翻译等等，并在政策待遇上给予适当倾斜。在某些情况下还可聘任一部分具有外贸外企从业经验的兼职教师，这些教师的加盟可以弥补现有英语教师队伍实践经验不足的缺陷。

（二）加强校内规划和培训，树立转型意识

要解决资金匮乏的问题，又要提升教师整体素质，校内的规划和培训是个很好的途径。首先，高职院校应根据本校英语师资现状，制定职业发展统筹规划。学院应帮助英语教师认识到自身的不足，树立正确的转型意识，引导教师结合学业特点选择专业发展方向，学习专业知识，以适应教学任务和教学目标的日益多元化；第二，与其他专业教师积极合作。长期以来,高职院校的英语教学大都是自主进行,很少与其他专业的教师或行业人员合作，这样单一的英语教学团队是难以培养出符合当前社会发展所需的高级应用型人才的。英语教师和其他专业教师的合作可共同分析学生的学习需求，共同编写教学资料，共享教学资源及交流教学思想，也可逐步改变英语教师中纯语言教师多，复合型教师少，语言教师不懂专业，专业教师不能很好地使用英语进行教学和实践的状况。

（三）建立产学研基地，鼓励教师参与行业实践

积极创造条件，通过校企合作开辟适合英语教师开展实践的领域，如旅行社、外贸企业、国际酒店、翻译机构等等，有计划地安排英语教师到基层企业顶岗实习锻炼，并鼓励其参加职业资格的考证。产学研结合是提高英语教师专业素质和实践能力的有效途径，可以使教师具备有针对性地调整课程和授课内容的能力，更好地促进专业建设。