新课程改革中阅读教学范式的转型

李冲锋

（中国浦东干部学院科研部，上海201204）

新课程改革中阅读教学范式的转型

李冲锋

（中国浦东干部学院科研部，上海201204）

新课程改革以来，阅读教学范式发生了转型，主要表现为：从教师独白到师生对话的转换，从教师“肢解”到学生“体验”的转换，从预设性教学到生成性教学的转换，从倾听型学习到言说型学习的转换，从结构型教学到后结构教学的转换。在阅读教学范式转型过程中出现了阅读浅体验、教学假对话、教学伪生成、教学乱言说、教学无结构等现象。

新课程；阅读教学；教学范式

第八次基础教育课程改革对我国的语文教学产生了积极的推动作用，在一定程度上促进了语文教学范式转型。语文教学范式的转型体现在语文教学的整个领域，阅读教学、写作教学、口语交际、语文综合性学习等方面都发生了重要变化。阅读教学作为语文教学的重要领域，在一定程度上体现出了语文教学范式转型的特点，代表了语文教学范式转型的方向。

一、阅读教学范式转型的表现

传统阅读教学范式与新课程改革中所形成的阅读教学范式的重要分野在于：教学是以教师为中心还是以学生为中心展开。我们可以大致作出的判断是，传统阅读教学范式是以教师为中心展开的，新的阅读教学范式是以学生为中心开展的。新课程改革中，阅读教学范式发生了转型，这种转型可以从不同角度、不同层面加以解读。

（一）从教师“肢解”到学生“体验”的转换

从师生主体性看，阅读教学经历了从教师肢解文本到学生体验文本的教学主体性转型。

传统阅读教学是教师授予的，教师处于教学中的主体地位，也是主导地位。教师把阅读教学分解为写作背景、作者简介、划分段落、概括段落大意、总结中心思想、分析写作特色等不同的板块，把文本内容再分析为不同的条块，一一向学生讲解分析。原来浑然一体的意境，在“认知”的肢解下，变得索然无味。不仅如此，加上教师运用他者阅读的结果，以他人的“定解”来教学生，更影响了学生对于文本阅读的兴趣和效果。

语文新课标强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”[1]17学生的个性化阅读和独特体验受到认同与保护。阅读教学的过程就是让学生与文本世界建立联系，让学生进入文本世界、体验文本世界的过程。而这个过程必然与学生个体的经验和独特经历相联系。马克斯·范梅南认为，“真正的学习”，通常不是正规教学的结果，它往往来自个体的体验和思考，通过个体的自我发现和自我发展而产生。它是一个学习者积极主动的探究，在学习知识的同时掌握学习方法，不断增加自尊、自信和自立的过程。真正的学习从来就不是纯粹的知识增长。只有当学习者获得的知识和技能与其自身的成长相联系时，才是真正的学习。新的阅读教学所要追求的就是这样的真正的学习，而不是由教师越俎代庖。学生要自己亲自去尝“梨子”的味道，而不是去吃教师嚼过的“馍”。

（二）从教师独白到师生对话的转换

从教学方法的角度看，阅读教学经历了教师独白讲解为主到师生对话互动为主的教学方法转型。

传统的阅读教学基本上是以教师独白式讲解为主。教师把自己对文本的理解，或者他人（教参编写者、文本研究者、其他教师等）的理解通过言语的方式传达给学生。教师唱“独角戏”，课堂是“一言堂”。如果教师讲不满一节课，或者讲得少，会被认为是偷懒、不好好教。教师只好“被迫”地“滔滔不绝”地向学生讲授，虽然自己很累，却不愿意或不能够放弃“言语权”。传统的教育过程，是教师向学生“传道、授业、解惑”的过程，注重的是教师的“传”、“授”和“解”，希望通过这样的过程，向学生进行“道”的灌输，“业”的授予，藉此改变学生的思想观念、知识结构和能力素质。美国著名的心理学家卡尔·罗杰斯认为，这是一种“壶杯”教育理论（a“jug and mug”theory of education）。“壶杯”理论认为，教师（壶）拥有理智和事实性知识，学生（杯）是消极的容器，知识可以灌入其内。在这样的理念指导下，在教学内容上，教师研究什么，教师拥有什么，就给学生讲解什么，不分对象、不注重个体差异，进行统一的教学。其结果是，教学内容缺乏针对性，课程设置重共性，轻个性，重视知识学习，轻视学员的个体体验。

新课程改革由于强调师生平等，强调学生的主体性，特别是强调“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。对话教学成为阅读教学的主要方式。对话是一种教学活动方式，也是一种教学方法。阅读教学对话主要包括师生之间的对话、生生之间的对话和自我对话。师生之间的对话，又包括教师个体与学生个体的对话，教师个体与学生群体的对话。生生之间的对话，包括学生个体与个体间对话，个体与群体间对话，群体与群体间对话等。对话的过程是自主合作探究的过程，是情感交流的过程、思维碰撞的过程，也是智识分享的过程，情意提升的过程。由于知识经验、生活经历等诸多因素的制约，个体对文本的理解是有限的，甚至还会出现偏颇，而在群体对话中，可以取长补短、纠偏归正。

（三）从预设性教学到生成性教学的转换

从课堂教学的生成状态看，阅读教学经历了预设性教学到生成性教学的转型。

预设性教学强调教师的课前设计，强调教师按照课前预先设计好的教学方案的重要性，教学过程就是教师到课堂上照样演绎教学方案的过程。预设性教学显示出教师对教学方案的依重。如果教师没有能够完全按照课前的教师去上课，或者课堂结束时还有一些内容没有讲完，那么这节课将被认为是不成功的或存在问题的。预成性教学被课前设计所束缚，被传统的教学模式和教学结构所限制，由此也导致了教师对课堂控制的加强，甚至教师专制的出现。这样的教学在很大程度上发挥了教师的主体性，却压抑了学生的积极性。

个性化阅读的要求、对话教学的实施使得阅读的多样化理解得到充分表达，进而使得语文教学的动态生成性和不可预测性增强。“生成”成为阅读教学的重要特征。生成性教学是一个相对于预设性教学而言的概念，它反对教师对学生一味的灌输，强调教的过程性，突出教学个性化，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、多元的教学形式。“它是在教师学生互动的过程中，通过教育者对学生的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断地调整活动，以促进学生更有效学习的教学发展的过程；是一个师生共同学习，共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的动态过程。”[2]生成性教学具有临境性、不可预知性、不确定性，但又是在特定教学环境下，在师生已有经验基础上必然产生的。生成的教学内容，可能会一闪而过，也可能会清晰地呈现。这就需要教师具有对生成性教学内容迅速准确判断其教学价值的能力，并且及时地把其转化为全体人员共有的教学资源。因此，生成性教学不是无目的的、随意性的、自发的活动，而是符合教学目的的、有意识的、自觉的教学活动。

课堂教学中的生成，是课堂教学之前师生都未曾料到，但在课堂教学情境的触动和激发下产生的新的教学内容，包括学生在阅读中产生新的理解、思想与观点，也包括课堂教学过程与结构的新生成。

课堂教学生成，既包括显性的生成，也包括隐性生成。显性生成是那些师生言说出来、表现出来的生成内容；隐性生成是那些虽然师生没有言说或用行为表现出来，却在他们的思想深处和动情之处产生了改变原有思想与情感的生成。很多人只关注外显的生成，而忽视了内隐的生成。我们不仅要看课堂教学中表面上生成了什么，更要看这样的生成的背后学生成长了多少，教师成长了多少。更要看到显性生成之外的隐性生成内容。

课堂教学生成，既包括学生生成，也包括教师生成。不能只把学生提出的有价值的问题看作是生成，也要看到教师在教学过程中会产生新的思考与想法。教师在课堂教学中所提出的问题并不完全是预设的结果，很多是随机应变、临时设计的。这也是课堂教学生成的重要组成部分。生成性的课堂教学是师生互相激发、共同创造的教学。这样的教学充分了开放性和创造性，充满了不确定性，也充满了生机与活力。

需要注意的是，强调生成并不完全否定预设，生成性教学并非完全抛弃预设的模式和既定的步骤去操作，而是强调预设与生成的结合。生成是在一定预设基础上的生成，强调生成是为了释放教学的活力，并不等于教学可以无方向、无目标地随波逐流。

（四）从倾听型学习到言说型学习的转换

从学生学习方式的角度看，阅读学习经历了从倾听型学习到言说型学习的转型。

由于传统的教学是教师独白式讲授，对学生而言，只要竖着两只耳朵听就可以了。他们不用动嘴，也没有表达的机会与自由。这样的学习方式我们称之为“倾听型学习”。在倾听型学习中，学生被当作了“知识的容器”和训练的工具，而不是一个有生命的个体。有个大家熟知的教学隐喻说：“教师要给学生一杯水，自己要有一桶水”。这个教学隐喻所隐含的教学假设就是学生的学习就是接受教师“灌输”的过程。

倾听型学习对学习而言是必要的。学习是一种接收、一种吸纳，必须要学会倾听。然而，对学习而言，只有倾听，一味的倾听是不够的。学习还需要表达交流、需要言说。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”新课程改革以来，学生成为了对话教学的重要主体之一，成为阅读教学言说的主体。把自己对文本的解读充分地、清晰准确地表达出来，成为对学生的一种要求。言说成为学生学习的重要方式。学生的学习方式由倾听型学习向言说型学习转变。

言说型学习既需要学生认真的倾听，也需要准确清晰的表达。倾听与言说都是口语交际的重要内容。阅读教学虽然不是以培养学生的口语交际能力为主，但言说型学习无疑有助于学习口语交际水平的提升和学生表达心理素质的提高。阅读教学中让学生在交流互动中成长，符合阅读教学的需求和语文教学的内在要求，也符合学生语文能力成长的规律。

通过对话，个体把自己的理解、观点、看法表达出来，向大家敞开、与大家分享。在对话中，师生之间、生生之间寻求共识。如果不能达成共识，也不会“一刀切”地强迫要求大家接受，而是允许保留意见、允许求同存异。这就为不同见解的产生提供了心理安全与言说自由的保障。

（五）从结构型教学到后结构教学的转换

从教学结构的角度看，阅读教学经历了结构型教学到后结构教学的转型。

以往的阅读教学是结构型教学，即教学遵循一定的教学模式或结构而展开。在阅读教学中有很多教学模式，如黎锦熙的“三段六步法”，钱梦龙的“三主四式教学法”，魏书生的“自学六步法”等。这些教学模式一旦形成或曰定型就具有极强的稳定性和惯性。“长期以来，阅读教学逐步形成了自己固有的教学范式，甚至形成了同一的教学模式，走进了一个自足自封的教育系统中。”“阅读教学在全国大范围内形成了一个相同的程序：导入、解题、分析、总结、作业；教学内容总是摆脱不了‘背景的介绍’（作者经历、作品时代）和‘文本的解析’（段落大意、中心思想、写作特点及支离破碎的分析）的基本思路。”[3]模式化或程序化教学就是结构型教学，它信赖一定的教学结构而展开。结构化教学并不是不可以要。在新教师那里，或在教学的初期阶段，有一定的教学模式或程序是必要的，它可以帮助教师或学生走上良好的教与学的轨道。然而，当一味走着模式化、程序化的道路时，教学就会逐渐僵化，模式化、结构化的惯性会使教师习惯性地按照一种模式、一套结构进行教学，模式化、结构化的教学由于缺乏变化而影响学生学习积极性。更可怕的是，有些教师沉溺于教学模式与结构化教学中，以为除此之外没有办法教学，这时教学也就陷入了不能自拔的境地。

新的阅读教学范式由于其所具有的生成性、对话性等特征，而具有了不确定性、变动性。教师必须放弃原有的教学结构，“相机诱导”、“随机应变”。课堂教学的生成性使得课堂教学结构随之变动不居。由此，教学进入“后结构教学”的状态。

后结构教学试图打破结构型教学的简化主义方法论，把教学看作是复杂的生成过程，把教学结构看作是流动变化的，而不是线性的。后结构教学可能会预设教学话题或教学问题，但并不预设教学的结构，而是在教学对话、交流与碰撞中生成课堂教学的结构。后结构教学赋予课堂教学结构以丰富性、多样性和复杂性。这样的教学结构是课堂教学中生成的，而永远不可能是预成的。这样的教学结构是适应当时的教学场景的，是具有教学活动的结果，而不是把教学活动纳入其中。

后结构主义的课堂教学结构，具有开放性、不稳定性、敞开性等特征。它可以容纳课堂教学变化的出现，表现出广阔的课堂延展空间。当然，后结构主义的教学，对教师的要求也相应提高了，它要求教师在教学内容上能随机应变、相机诱导，在教学调控上能够放得开、收得住，放得下、拎得起。

需要说明的是，后结构教学不是完全没有结构，而是打破了或说放弃了固定不变的、预成性的课堂教学结构，而是在课堂教学过程中生成课堂教学结构。每堂课的情况不同，所生成的课堂教学结构也就形态各异。后结构教学富于课堂教学形态以多样性与丰富性。

二、阅读教学转型存在问题解析

阅读教学范式转型给阅读教学带来了很大的改观，阅读教学呈现出新的生机与活力。与此同时，我们也要看到范式转型过程中，还存在一些问题，阅读教学范式要得到更好地发展必须要面对这些问题，防止教学偏颇的出现。

（一）防止阅读教学中的浅体验

阅读体验是个体独特的体验，学习中的阅读体验应该具有一定的深刻性，而不是浅尝辄止。新阅读教学中，存在师生阅读浅体验的现象。阅读浅体验直接影响了教与学的效果，应该加以消除和预防。

教师阅读的浅体验意味着与文本对话时，读得一知半解、不深不透。教师的深体验是引导学生深体验的基础。如果教师不能深刻地理解和体验文本，那么必定不能引导学生深刻地体验文本。教师的文本解读与学生文本解读的重要区别在于，他能够比学生读得广阔、读得深刻。教师应该更多地从社会、历史、文化、哲学、审美等角度对文本进行把握与透析。教师自己先把文本进行深读、细读是十分必要的。

学生阅读中的浅体验表现为学生脱离文本背景、脱离文本本身，根据自身经验或现时代的情况，想当然地理解文本。如果学生不能深入文本，就不能深刻体验文本，更不能从深刻体验中领悟其中所蕴含的情感和道理，更达不到教育学生的目的。

防止学生阅读的浅体验需要教师给予学生以适当的帮助。浅体验的本质是浅理解。浅理解的原因很大程度上在于学生对文本背景及相关信息把握得少而导致体会不到位。由于学生学识、经验等的不足，有些文本内容，特别是沉积着深厚历史文化内涵的内容，学生很难深入进去。这就需要教师通过增加背景知识，增加情感体验，给予学生适当引导启发等，让学生进入历史文化的境遇，再返过来深刻理解文本。教师要想方设法帮助学生深入理解课文，防止阅读浅体验的出现。

（二）防止阅读教学中的假对话

阅读教学对话强调的是师生真诚地把自己的真实想法向大家敞开。然而在实际的教学过程中，却出现了一些“假对话”。假对话是指名义上或形式上是对话，其实并不是对话，甚至是反对话。那些掩盖真实意图的对话、游离主题的对话、不具实质的对话、独白式对话、互不碰撞的对话等都是假对话[4]250。阅读教学中的假对话，从对话主体的角度看，既可能表现为师生之间的假对话，也可能表现为生生之间的假对话。

师生之间的假对话，既可能是由教师设置“问题圈套”让学生就范，也可能是学生掩盖真实意图，猜测教师心目中想要的答案以讨好教师或为自己谋取利益。由于教师对话思维的单一和专制，抑制了学生思维的开放与生成。如此以来，教师的教学启发失去了意义，这样的对话不具有敞开性、也不具有真诚性，是一种假对话。

有些教师错误地理解了对话教学的精神与实质，把传统的“满堂灌”变成了“满堂问”；还有的用“是不是”“对不对”“好不好”之类的没有启发性的问题充斥课堂；也有的教师经常在学生回答后附带“是这样吗?”“对吗?”等暗示性话语。这些都是把师生之间平等互动对话庸俗化为机械问答的表现。这些没有思维含量的课堂上问答，表面上你言我语、有来有往，其实在实质上并不产生真正意义上的教学，因此都是些假对话，无助于学生的成长。

生生之间的假对话主要表现为表面看上去很热闹，其实对话权被少数强势的学生或发言欲、表现欲强的学生所占据着，其他同学成为了听众，只是应付式、被动式参与讨论。这样的对话就缺失了平等的对话精神。往往是个别强势人物的意见代替小组其他成员的看法，其他学生成为了一种陪衬，即使他们发言，也很难受到重视，他们的意见往往在强势声音的裹挟下付之东流。生生之间的假对话还表现为发言缺失真正的碰撞、交锋与辩论，有时流于你好我好大家好的“三好”局面。缺乏对话题或研讨内容的深刻认知与反思，必然导致对话的浅表化，导致表面对话实则不具对话实质的假对话。

防止假对话的出现，需要师生与文本进行深度对话，需要教师对学生进行深度引领，这就需要教师运用一定的教学策略，推进教学对话。教师是与文本对话的成熟者，学生是不成熟者，这是两者之间对话的明显层差。教师运用提出有层次的问题等教学策略，引导学生深入文本，深入思考。经过教师的精心组织，学生在教师的引导下就可以把学生引向深入。

教学中要防止假对话的出现，还需要教师与学生真诚地投入教学中，把自己真实的思想表达出来，同时要有“求同存异”的胸怀和“多元并存”的思想。这样才能保持对话态度的真诚性、思想的真实性、对话的敞开性，才能使对话成为具有“教育意义”与“生成意义”的真对话。

（三）防止阅读教学中的伪生成

从生成的角度看，新的阅读教学范式中还存在“伪生成”的现象。教学伪生成是指教师随便肯定生成的内容并进而以此为教学的主导方向推进教学，由此产生教学误导或浪费。教学伪生成主要表现为：把“自主”变“自流”，把“合作”变“合坐”，把“探究”变“标签”，把“活动”变“表演”，把“对话”变“问答”[5]。教学中的“伪生成”，打着“生成”之名，行非“生成”之实，掩盖了课堂教学的本质，不利于学生的学习与教学质量的提升。

伪生成的原因是复杂的，教师对课堂教学调控不力或不到位，会导致伪生成。教师不能及时“拨偏为正”、“拨乱反正”，会导致教学方向发生偏误，由此也会产生“伪生成”。其中教师对生成问题的价值判断不准或判断失误是导致教学中的伪生成的一个重要原因。教学中，有的教师不对学生所提问题进行认真理性的审视，仅仅是因为感到“眼前一亮”就确定讨论的题目，缺乏对问题价值的认识与准确判断。这样的生成因为其所讨论的问题没有价值，所以也就不会有什么好的教学结果。

防止教学中的“伪生成”，需要教师对教学目标有定位，对教学重点有把握，以此为依据对课堂教学进程加以恰当的引导与调控。否则，课堂教学中的生成就很容易走偏，成为“伪生成”。

防止教学中的“伪生成”，需要教师正确地处理预成与生成的关系。课堂教学生成是有条件的，这个条件是生成的内容必须是有价值的。课堂教学中学生各式各样的回答都可以把它们看作是正常的，教师要从这些观点各异的声音中，寻找出有价值的作为课堂教学的生长点。由这样的教学生长点生发出来的课堂教学的调整或发展，才能够称之为生成。因此，教师要慎对教学生成，不能随便有点新意的内容就改变原先的设计进行所谓有调整与生成。

防止教学中的“伪生成”，需要教师增强教学临境设计的能力。所谓教学临境设计就是当课堂教学中生成新的有价值的教学内容时，教师要能够快速判断其价值，并以此为导向引导学生展开学习的能力。当真正具有教学价值的问题或观点产生时，教师要能够快速准确的判断其价值，并且能够由此重建教学方向，据此重新设计教学进程。

（四）防止阅读教学中的乱言说

新课程改革提倡自主、合作、探究的学习方式，提倡个性化阅读，提倡对话教学，学生在课堂上的自主性加强了，个性张扬了，发言对话了。但学生的自主与张扬，仍然是受教学目的约束和教学规律限制的，而不是没有边界的。不然，“自主”就会变成“自流”，“对话”就会变成“漫话”。现实的阅读教学中确实存在“随意有余，规范不足”的“乱言说”现象。

“乱言说”就是没有抓住问题的实质、随心所欲的表达的现象。教例中的教学，看上去学生们积极参与了，而且热情高涨，学生们言说了、对话了，而且说得不少，但是教学目标淡化甚至迷失了，应有的教学效果并没有达到。这样的教学其实是一种误导误学。

乱言说源于师生随兴所致，随心所欲，东拉西扯，谈到哪里算哪里，源于学生没有把握好尺度的言说，更主要的原因在于教师缺乏明确的教学目标、缺乏恰当的指导和必要的约束。有的教师缺乏教学的目的性与计划性，课上便叫学生自己看书、自己讨论，没有指导与揭示，没有要求与检查，也没有反馈，任由学生自由发挥，教学成为了典型的“放羊式”教学。教师一味强调个性化解读，让学生愿怎么读就怎么读，愿怎么说就怎么说，想和谁交流就和谁交流。这些做法表面上看学生仿佛获得了自主的权利，但它只能产生太过任意的生成，最终导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。

防止阅读教学中的“乱言说”现象，教师必须对学生的个性化解读给予适当的指导，对学生的发言或对话给予必要的要求，对学生的回答给予恰当的评判。缺失了教学要求和评断标准的教学，自然会出现“乱言说”。教学必须为学生提出适当的要求和给予必要的评断。

（五）防止阅读教学中的混结构

新的阅读教学中，由于对生成、对话等的强调，有些教师放逐了对课堂教学的管控，放弃了对教学结构的追求，由此也带来了课堂教学结构的混乱，甚至导致课堂教学完全由学生自主出现课堂教学的无结构。所谓课堂教学的混结构，是指课堂教学中教学不顾及教学结构，而导致教学结构模糊、混乱等情形。课堂教学的无结构是指教师放弃了对课堂教学的追求，课堂教学处于漫无边际的状态。课堂教学的混结构与无结构都不利于课堂教学实施，不利于学生学习的获得，会导致课堂教学的混乱、散漫，甚至不可收拾。课堂教学作为一种有目的、有计划、有组织的活动，是有所约束与收敛的，而不是脚踩西瓜皮，滑到哪儿是哪儿。如果放任自流，课堂教学必然走向散漫。

需要认识清楚的是，后结构教学仍然存在一定的结构，而不是彻底的无结构；后结构教学不是结构混乱与无结构，而是在动态中生成教学结构。后结构教学中，教学结构是在不断变化中，在不同的教学情境中生成的。后结构教学需要教师根据教学实际展开的情况，把握教学的发展阶段，推进教学的开展。

防止教学混结构或无结构，需要教师树立强烈的课堂教学结构意识。教学结构是教学内容和进程各部分之间的整体搭配与建构，对教学起着重要影响。教师要充分认识到课堂教学结构对学生学习的重要性和作用，科学合理的设计教学结构，同时注意教学生成中的结构变换及其作用与影响。

防止教学混结构或无结构，需要教师加强临境把握能力与调控能力。能够从看似纷繁复杂的课堂教学活动中，看到清晰的课堂教学走向，进而据此构造课堂教学结构，而不是根据预先设计的课堂教学结构，推进教学的实施。

阅读教学范式的转型是时代发展的必然趋势，也是教学实践必须面对的实践课题。阅读教学范式转型是一个长期的过程，需要教师不断转变教学观念，转变教学方式，增强教学能力，在教学实践中积极推动。相信随着课程改革的深入，随着对教学实践中误区认识的深入和改进，阅读教学范式会走向更加成熟、稳健的状态。

[1]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M]．北京:北京师范大学出版社,2001．

[2]鲍成中.警惕新课程中的“伪生成”[J].师道,2006,（7）．

[3]张枚.语文阅读教学范式的转型[J]．太原:大学教育学院学报,2007,（3）．

[4]李冲锋.语文教学范式研究[M]．北京:华龄出版社,2006．

[5]郑英.课堂：请走出“伪生成”的沼泽[J].中国教育学刊,2008,（3）．

Shift of Reading Teaching Paradigmin the New Curriculum Reform

LI Chong-feng
（Res earch&Development Department,PudongExecutiveLeaders hip Academy,Shanghai 201204）

Sincethenew curriculum reform,shift occurred in reading teaching paradigm,mainly asfollows:from teacher’smonologueto student-teacher dialogue,from teacher’sexplanation to students’experience,from pre-condition teaching to generating teaching,from listening-based learning to speech-based learning,from structural teaching to post-structural teaching.Many negative phenomenaappeared in the paradigm shift such asshallow experience of reading,false teaching dialogue,pseudo-generating teaching,disordered teaching speech,the chaos structure of teaching.Measuresshould be taken to eliminate or prevent the negative phenomena in reading learning in order to better promotetheshift of readingparadigm.

new curriculum reform；readingteaching;teachingparadigm

G633.3

A

1674-831X（2011）01-0031-06

[责任编辑：刘济远]

2010－12－06

国家社会科学基金教育学青年课题（CHA100139）

李冲锋（1975-），男，山东沂源人，中国浦东干部学院副教授，上海师范大学博士后，主要从事语文教学研究。