关于变被动接收为主动思考的教学活动模式的思考

汪海燕

(中国人民公安大学，北京 100055）

【教学研究】

关于变被动接收为主动思考的教学活动模式的思考

汪海燕

(中国人民公安大学，北京 100055）

终身教育就是伴随人一生的教育，是导致个人发展的“变化过程”。教育应突破整齐划一的人才培养模式，将教学过程由教师简单地传授、学生被动地吸收变成教师有效地引导、学生积极、主动地自我教育。教育、教学必然要遵循人类知识创新的发展规律，注重学生潜能开发、智能培养，课堂教学过程应该是一个以学生为主体、以教师为主导的双向互动的思考过程，它恰似一个攒“雪球”的过程。

发展的理念;终身教育;知识结构;智能;攒“雪球”

党的十六届三中全会提出:“构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会。”这一主张是马克思主义唯物辩证法的发展理念在新时期的最新成果。在唯物辩证法看来，发展指的就是向上向前的变化，是一个过程。一切事物只有经历一定的变化过程，才能实现自身的发展。当前的世界已经进入到社会协调和持续发展的时代，马克思主义辩证的发展观日益成为指导社会持续、健康发展的理念。在这种发展理念下，人的素质已成为国家综合国力、竞争力的重要要素，教育作为塑造人的系统工程迎来了巨大的挑战和机遇。终身教育、终身学习越来越成为人们应对世界快速发展及各种挑战的共同需要，并推动着人们不断地向学习型社会迈进。那么，为适应终身教育发展要求，教育模式是否应该发生转变?应该如何转变呢?

一、对当前教育模式的理性思考

(一)终身教育理念应该渗透于教育的始终

随着科学技术的迅猛发展，人类知识的倍增周期随之加快，这意味着人的一次学习已不能保证终生享用，因此，终身教育就成了伴随人一生的教育终身教育一般强调教育的重点应是培养学生学习的习惯和技能，帮助学生“学会学习”;教育所要培养的是终身主动地接受教育和进行知识创新的人;教育应激发学生终身接受教育的愿望和动机，指导充分利用各种教育资源参与终身教育和学习活动;教育应贯穿于个性发展始终，成为导致个人发展的“变化过程”。

无论针对社会还是个人，教育始终是一个系统工程，现代国民教育体系包括五个方面教育，即:义务教育、基础教育、高等教育、职业教育和成人教育在学习型社会，高等教育只能是终身教育总合中的一个重要部分，它应该成为准备型教育，将终身教育的理念渗透于其中。而我国传统学校教育是一种重共性、轻个性;重知识、轻素质;重应知、轻应会;重占有、轻创新的教育，采用整齐划一的人才培养模式忽视受教育者学习的主观能动性的作用，不能培养受教育者自主学习的能力。如此的教学模式严重地违背了学习是个人意义构建、思维结构构建过程的教育发展理念，带来的结果是缺乏对受教育者的学习观念、态度情绪、生活经验、心理状态的了解与沟通，教育很难融入受教育者内心世界，最终只能是严重抑制了社会知识创新人才的培养。为了能够真正适应终身教育对学校教育的要求，就必须突破这种单一而过时的教育、教学模式，实现教育的个性化、多元化，将教学过程由教师简单地传授、学生被动地吸收变成教师有效地引导，学生积极、主动地自我教育，真正实现教育要培养终身主动接受教育、持续进行知识创新的人才培养目标。

(二)变被动接收为主动思考的教育模式符合人类知识创新的发展规律

从哲学层面审视学校教学活动。马克思主义的辩证法从矛盾运动的高度对事物的发展做了发展道路方面的分析，指出事物的发展都不是直线式的，而是呈现为周期性，一般要经过两次辩证的否定，形成三个阶段，即肯定阶段、否定阶段、否定之否定阶段。事物发展由肯定到否定再到否定之否定的过程，显示了事物自我发展的辩证性质，是真正的、自然的、历史的和辩证的否定，是在更高阶段上重新达到原来的出发点的否定。人类知识的创新正是遵循着这样的辩证发展规律，使人类关于世界的认识不断得以扩大和加深，不断地实现人与自然、人与社会以至人与世界的协调、可持续地发展。

学校教育作为人类知识创新基地、培养人类知识创新人才主阵地，它的教育、教学活动也必然要遵循人类知识创新的发展规律。教学中，由老师教到学生学绝对不是简单的知识载体样式的转化，实际上是知识创新的过程表现。学生通过教师为主导的教学活动所收获的首先是知识由肯定阶段到否定阶段的辩证否定的结果，学生了解知识、练就能力以至驾驭知识解决问题实际上已经是知识经过否定之否定的结果。这样经过两次辩证地否定，原有的知识得到了扩展、升华和创新。

而传统的教育理念下的学校教育是将培养、塑造的对象置于客体地位，学生是在老师的指挥棒下亦步亦趋，个体的活力难于释放，在封闭的一言堂上知识就难于实现两次辩证的否定进而获得真正的创新。而惟有将教育的对象由传统的客体地位转变为主体地位，教育、教学活动围绕受教育者的需求而展开，才会使教育回归到它辩证发展的正常轨道。正像《学会生存》一书所说:教育活动正在让位于学习活动，学习者本人越来越成为主体，成为知识的最高主人。而要做到这些，学习者必须要成为教育自己的人，教育真正成为导致个人发展的“变化过程”教学活动真正能深入到学习者的内心深处，将学习的过程与人生成长的过程紧密联系在一起，学习的过程真正能够激发起学生的积极性、创造性，变以往的被动接收为主动思考了，知识的创新经由这种不断的肯定——否定——否定之否定的辩证运动，也才获得了无穷的动力源泉。

从思维活动的层面分析知识创新的生成过程在思维学看来，所谓知识，就是指人类在实践中对于自然和社会的认识成果，是思维主体思维活动的产物，同时又是思维主体与客体间进行信息交换的支撑和前提条件。人类的思维活动的形成和发展时刻离不开知识这一重要的构成要素。思维的过程就是把已知的知识、经验重新加以组合，产生具有新意的知识或理论的过程，思维说到底就是为了信息的创造活动而不断地建构知识结构并使之优化的过程思维活动作为一种整体性的运动过程，并不是说具备了知识信息要素就等于形成了优化的知识结构从而就能进行知识的不断创造了。真正的知识创新应该是将各种知识信息充分地调动、组合，置于实际的思维运动过程中。因此，任何新知识的创造都是思维活动系统的综合运作的结果，既离不开才智要素，也离不开非才智要素的作用。从创新思维的信息活动过程来看，知识的创造是在开放的智力系统中，通过以知识、智力为核心的才智要素相互融合不断地输入、输出知识信息，使系统不断地膨胀而远离平衡状态。当系统的总熵值迅速增大，系统就会处于无序状态。而因智力系统中又有各种非才智要素的存在，如需要、观念、爱好、兴趣等，它们使才智要素能够得到不断激活、导向与调控，使其在不断与外界交换信息的过程中产生强大的负熵流。当负熵流大于内部熵，就会使系统的总熵值逐渐减少，智力系统就由无序达到新的稳定的有序状态，从而形成了知识的创新和发展。

当然，由才智要素与非才智要素构成的智力系统是分为三个内容各异、作用不同、紧密联系的层次的:第一个层次是以知识、智力为核心的知识信息层，其功能是为智力系统提供思维材料与营养;第二个层次是以需要、观念、爱好、兴趣、品德、胆识、毅力等要素为内容的调控层，其功能是为智力系统提供思维活动的动力与调控机制;第三个层次是将第一、第二个层次加以综合，原有的知识和能力等不断地生成为智能，使得富于创造的思维活动得以展开，并获得某种新的思维成果，故称之为智慧层。由此看来，任何知识的创新都是思维智力系统各种要素协调一致的产物。

因此，仅从知识与智能的关系看，它们之间就绝非是简单的线性关系。在思维活动中，尤其是知识创新中，知识是基础与核心，为知识结构的形成与发挥效能起着支撑与确定方向的作用。然而，知识在思维活动中不可避免地要表现出两种显著的效率特性，一种是时间效率性，另一种是实践效率性。存在主义哲学家萨特说过:时间的流逝，可以使包括知识在内的一切东西变质。在萨特看来，人所获取的知识并非全都有用，有用的知识也并非一劳永逸，它总存在一个由新变旧的过程。只有那些新的、有用的东西才会在思维过程中奏效。那些过时的、无效的知识只能是一种无用之物的堆砌，它甚至还会对思维活动产生阻碍作用。因此，在思维活动中，始终起作用的是思维的智慧层。只有人的各种知识、能力与各种动力调控因素有效地融合，形成各种不断提升的智能，才能不断地排除无用的旧知识，吸收新知识，使思维主体先在的能力转化成为认识世界、获取知识的巨大力量，也只有这样，死的、无用的知识才能不断地被注入活力而焕发出生机，使知识迅速而高效地转变为财富。因此，智能是知识创新的动力之一，它在某种意义上比知识更重要。

由此看来，若想在学习型社会中立于不败之地，需要知识作基础，但不能仅以知识的数量作为唯一的尺度。更何况在知识大爆炸的情况下，谁也无法拥有所有的知识，最需要的就是如何激活各种思维要素使其能够有效、合理地利用知识，形成不断提高知识增长的智能。而学习者智能的增长、潜能的发挥客观地要求我国传统的教育模式必须改变，使教育发挥其准备型教育的作用，教育更关注于学生终身学习能力的培养、智能的发展，使教育所要达到的培养终身主动地接受教育和进行知识创新的人才的目标，能够在变被动接收为主动思考的教学活动中得到更好地实现。

二、教学活动如何使学习由被动接收变为主动思考

正如前文所言，从教育发展的理念出发，终身教育的本质就是要让一个人从小到大都始终保持着学习的状态，其根本目的就在于让人始终处于思维的优化结构的构建中。青少年阶段正是一个人最优化的知识结构建构的黄金时代，有利于思维的优化结构建构的新型教学活动、教学模式的地位显得尤其重要。

青少年学生的好奇心、求知欲异常强烈，但这种好奇心、求知欲常常是建立在兴趣之上的。因此，教学过程中能否激发学生的学习兴趣是第一要义。英国著名的数学家、哲学家怀特海曾说:中小学教育阶段是使学生在精神上埋头于书桌，而在大学阶段，学生应站立起来，环顾四周。大学的职能就是使学生能够远离而摆脱细节。随着辩证发展的教育理念的建立，人们清醒地发现，要真正激发学生学习的兴趣和活力，教学活动必须让位于学习活动。但这种“让位”并不意味着可以完全脱离老师的指导，完全是学生自学。而事实上，它只是将老师与学生的关系做出了正确的定位，将传统的教学模式中老师和学生那种权力——命令——服从的关系，变为统筹——协调——沟通——共进的关系，教学活动不仅局限于知识的传授，而是高度关注知识形成的过程，重视学生学习能力的培养和各种潜能的挖掘。因此，课堂教学过程应该是一个以学生为主体、以教师为主导的双向互动的思考过程，它恰似一个攒“雪球”的过程。首先，教师将某学科的相关知识的框架、基本内容作为“雪球”的核心介绍给学生，接着，鼓励学生在了解了这些基本知识后，根据各自不同的知识结构，对相关的知识提出疑问，形成一系列的问题此时“雪球”就增大了。当再次上课时，若老师能够有意识地给学生提供良好的平台，让他们能够在课堂上主动地将问题反馈回来，则老师就可以围绕学生提出的新问题，结合自己对学科发展的动态、前沿性问题的了解，引导学生进行相关知识的深入剖析，从而将学生引向更广阔的空间，让他们产生对知识形成过程的好奇，并在不断地探寻中，使他们对相关问题得以比较清晰、透彻地把握，在一定意义上就实现了知识的创新。这样，教与学的过程就上升到了新的高度，此时的“雪球”也就更大了。通过在教学中这样不间断地提出问题——解决问题——再提出问题——再解决，其结果，一方面，使学生一改被动地硬吞知识，变成主动、积极地吸纳整合知识、解决问题。在这样一个动态的学习中，促使学生首先能够准确地把握知识，然后进行独立地思考，最后运用所掌握的知识去具体解释问题、说明问题、解决矛盾冲突。学生处在一种自由、主动、积极的学习状态下，不仅知识内容得以丰富、扩大，获取、运用、创造知识的意识和能力也得到了加强，势必促进了知识结构的优化。另一方面，在学生、教师这样相互启发、密切协作中，以往那种填鸭式教学方式得到了改变，枯燥的理论变得更加形象、具体了，老师、学生双方平等交流，相互启发、彼此评价，使各自的主导、主体作用得到了充分发挥。随着师生双向互动，他们对知识的理解、把握都有了新的突破，在知识的创新中真正实现了教与学相长。

那么，如何才能保证这样的教学过程的实现呢?

首先，教师在教学过程中要主动地转变教学方式，把过去以“授业”为主的教学方式转变为以“启智立业”为主的新的教学方式，更加关注人的潜能的发展，在启发学生对知识的主动追求中，让学生感受、理解知识的产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新习惯，肯于为追求真理而练就过硬的本领。

其次，教师要努力营造有利于激发学生创新激情的外部环境。这样的外部环境的营造绝非易事，它不仅需要教师具有渊博的知识、娴熟的教学技巧，还要具备较强的人文素养、人格魅力。教师必须要清楚地了解学生，把握学生的个性特征。当下的学生普遍重智育，轻德育，他们非常清楚，要想在社会上立足，使自己有所发展，必须依靠真才实学，因此学生过多地把注意力和精力投入到专业知识和社会知识的学习中，很多人不注重全面提高素质，甚至极个别学生政治责任感不强，只注重实惠，缺乏理想注重对更加现实、更加具体、更能体现个性的目标的选择，这样虽会有增加脚踏实地的工作作风和减轻心理压力等积极的一面。但更容易使学生生活缺少动力、格调不高、得过且过。面对个性特征凸现、价值取向多元的学生，教师需要给予他们最大的信任在课堂教学中，一方面要让学生清楚这样一个道理在认识世界、改造世界的伟大实践中，人类不仅要能够实现对真理的追求，以外在的尺度作为衡量标准还要不断地提升自我，完善内在尺度，追求善，在实现“为我”的满足同时，凸现人性的光芒，达到“学以致人”的高度;另一方面要减少教学中对学生思想表达等各种可能的约束，让学生各抒己见，做到“慎重评判”。惟有这样，才能使学生在一种宽松、自然的环境中进入到精神境界，从而使教育不仅发挥了使人适应社会、工作和职业变化的作用，还突显了铸造人格、发展个性、增强批评精神、行动能力等诸多方面的意义。

再次，采用多种教学方法和手段。教师要有能力通过灵活、多样的方法的选择，对教学的各个环节进行精心地设计，达到运筹帷幄的程度，使学生能够被课堂的整个过程所深深地吸引。随着细致审慎张弛适度、耐人寻味的课堂程序的展开与深入，学生能够不断地提高学习的效率与能力，升华学习的境界，体味知识的真谛，感悟学习与人生的价值，真正在学习中体验真、善、美的协调统一。

参考资料:

［1］周耀烈.创造理论与应用［M］.浙江大学出版社2000.

［2］崔秋锁主编.直面生活——现实问题的哲学思考［M］.人民出版社，2003.

［3］贝弗里奇著.科学研究的艺术［M］.科学出版社1979.

［4］普里高津.从存在到演化［J］.载《自然杂志1980，(1).

［5］联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存［M］.上海译文出版社，1979.

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1009－6981(2011)04－0093－04

2011－08－25

汪海燕，女，中国人民公安大学人文社科部副教授，主要从事马克思主义哲学研究。

［责任编辑 袁树平］