浅谈高职学生英语学习的焦虑及应对策略

苏品芳

（成都农业科技职业学院基础教学部，四川成都611130）

浅谈高职学生英语学习的焦虑及应对策略

苏品芳

（成都农业科技职业学院基础教学部，四川成都611130）

本文针对高职学生在英语学习中的存在的焦虑心理，探讨了在教学中如何通过让学生接受更多的英语输入，引导学生归因倾向，利用群体作用，赏识和鼓励学生等途径为学生改善学习坏境，帮助学生克服焦虑，从而提高学习效率。

高职学生；英语；焦虑；输入；归因；群体；赏识

一、问题提出

在长期的高职英语教学过程中，许多高职学院的英语教师常常会抱怨“高职学生英语差”、“行为及学习习惯差”、“对英语没兴趣”等，英语对学生而言就是“豆芽科目”，可有可无，而且学生也似乎对英语没有兴趣，不愿花时间学习英语。事实真的是如此吗？

笔者调查了本院2010级近两千多名学生英语高考成绩，发现全院新生中英语高考成绩（总分150分）90分及以上的学生有265人，60分以下1100多人。也就是说，高职学院的学生英语基础相对确实是很差的。在对高职新生进行英语学习情感问卷调查后发现，绝大多数学生都认为英语重要，想把英语学好，绝大多数的学生其实有着明确的工具性动机，希望学好英语并对今后的工作有所帮助，而并非如他们所表现出来的那样对英语学习不感兴趣。通过调查发现学生对学习英语貌似不感兴趣多是因为惧怕英语，绝大多数同学存在不同程度上的学习英语的心理障碍，焦虑表现得尤为突出。

二、高职英语学习焦虑的理论解析

对语言学习焦虑研究比较有代表的学者是毕生致力于第二语言获得研究的斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen）。以克拉申为代表的一些语言学家发现二语习得中存在一种固有的心理过程，即过滤（filter），组织（organizer）和监控（monitor）。语言学习者并不吸收他们所接触的全部材料，他们的动机，需要，态度和情感状态会把外语输入中的某些部分筛选掉。学习者将过滤后的输入条理化，逐步形成语法规则，句型之类的新的语言系统，人脑再通过监控有意识处理，对输出的话语起编辑作用。克拉申曾将“情感过滤”定义为：“一种内在的处理系统，它潜意识地通过情感因素来阻止学习者对语言的吸收。”（文卫平，朱玉明：外语学习情感障碍研究1998）

他认为，有大量适合的语言输入并不等于学习者可以学好目的语，第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。语言输入（input）必须通过情感过滤（filter）才有可能变成摄入（intake）。在此过程中，情感因素对语言习得是否能够获得足够的语言摄入（intake）起着过滤的作用，克拉申称之为“情感过滤假说”。

克拉申的“情感过滤假说”中所指的情感因素包括动机、自信心及焦虑程度三者。他认为，学习者动机不足、缺乏自信及极度焦虑会阻碍语言的摄入，因而阻碍语言学习或习得；相反，低焦虑感、高动机、高自信会加速语言的习得。在整个学习的心理过程中，学习者的心理特征和情感状态起到了相当大的作用。

试想，如果高职学生总处于焦虑情感状态下，当然也就影响了语言学习的输入，从而也就放慢了学习的速度和质量。也就造成了许多英语教师所反映的“教师嘴巴都说痛了，学生还是听不进去，学不进去”。

三、高职学生英语学习焦虑的应对策略

令人欣慰的是，高职学生并非不想学好英语，相反，他们很想学好。与以往在中学时学英语只是为了应付高考不同，绝大数高职学生已经明确地认识到英语的重要性，都想把英语学好，但学习英语的工具性动机较强。一个无法回避的事实是，由于各种个人情感及心理障碍事实上阻碍了他们主动参与课内外的各项英语活动与学习。这种障碍，对于高职学生而言，主要体现在过于焦虑，缺乏自信。

焦虑会对语言学习造成恶性影响。学生的心理状态影响到语言学习从输入到输出的每一步。因而消除高职学生英语学习的焦虑情绪，对高职英语教育有着至关重要。对此，作者认为应该从改善学生学习环境着手来逐步消除学生学习英语的焦虑，使他们热爱英语学习。

（一）课堂语言的使用应以英语为主

在高职英语教学中，课堂英语输入是否越多越好，这是个比较有争议的问题。持反对意见的教师认为学生水平太低，听不懂英语，讲了也白讲；持反对意见的学生也认为如果用英语教学，上课会是像“坐飞机”，云里雾里，听不懂，听了也白听。教与学的双方都巴不得说汉语才好。

而英语接触得越多，使用得越多，学生英语越好，这是毋庸置疑的。英语是一门语言。对语言的学习实际上就是学习使用这门语言。传统的外语教学重视从学习者的认知视角来进行教学，而忽视与其相对的习得的社会文化视角。最近几年兴起的二语习得社会文化视角观点非常强调交流在认知和语言发展中的作用，认为交流是二语习得的工具，同时也是一种能力。那么，语言输入的重要性是显而易见的。学习英语，没有英语的输入，学生依赖汉语，英语的习得是不可能成功的。对高职的学生而言，最可利用的英语环境就是课堂，当然课堂就更应该有更多的英语的输入。

实际上，很多教师和学生对课堂使用英语的抱怨均来自双方的“不合作”。学生学习英语时焦虑，不够自信，听到看到英语就紧张，听不懂看不懂更沮丧；教师也不“察颜观色”，只顾自己讲，不管学生是否理解，最后学生反映理解不了，就感叹并归因于学生水平差，用英语行不通，只能用母语。这样的英语教学注定是失败的。既然大家都认同是英语课，所以就应该用英语，于是就折中一下，形成了这样的“师生共识”：一半英语，一半母语。说一段，解释一段；读一段，翻译一段。于是，就有了上课老师讲，学生了然，课后“老外”讲，学生就茫然。这不是让学生更加畏惧英语，更加焦虑吗？

笔者认为，问题不是英语应该占多大比例的问题，英语自然是越多越好，问题在于课堂所用的英语是否是学生能理解的英语。如果学生无法理解，其输入都是无效的。相反，如果学生发现理解英语不是一件难事，他也能用英语进行课堂内外的交流，学生就会有成就感，那无疑就是在培养学生的自信，降低学生学习英语的焦虑，从而使教和学进入良性循环。

总而言之，高职的课堂应以英语为主是无需争议的，问题的关键在于课堂所使用的语言难易程度应以学生是否能理解来把握。

（二）引导学生的将失败归因于学习方法和学习行为等不稳定因素

心理学家们对结果归因理论的研究表明，学生对学习成果的归因不仅可以解释学习结果产生的原因，而且更重要的是对以后的学习行为产生影响。

在对高职学生的英语学习问卷调查后，我们发现，绝大多数学生都认为自己的英语学习是失败的，然而，幸运的是，大多数学生均把学习的失败归因于不稳定因素，如努力程度，运气，情感状态，学习方法，外界环境如教师，教学设施等。只有少数的学生将英语学习的失败归因于稳定因素，如英语太难，记不住单词，记不住语法，甚或自己不是学英语的料等。为了让学生畅所欲言，笔者对将学习归因于稳定因素的部分学生通过学生喜爱的QQ网络聊天的交流方式作了进一步的了解发现，这些学生大多主要是因为没有良好的英语学习方法，学习行为习惯较差而造成了英语学习的失败，从而将失败归因于一些稳定因素。如果学生将学习结果归因于不稳定因素，那么学生相对焦虑程度会比较低一些，也更利于培养自信心。

在对高职学生的英语教学中，应该引导学生将英语学习的结果归因于学习方法不当，学习行为习惯不够好等不稳定因素，教师必须参与到学生学习方法和行为习惯的调整中去，鼓励学生调整学习方法和行为习惯，学会好的学习方法，培养良好的学习习惯，逐渐在学习中找到成就感。如此一来，对英语乃至所有大学课程的学习都会是一个不小的推动。

（三）发挥群体的积极作用

英语作为一门语言课，前面我们已经提到课堂交流的重要性。而传统的英语课堂上，教师讲，学生听。学生练得最多的也就是书面习题。进入高职后的大学生最为惧怕的就是课堂发言，那种“众目睽睽”之下的焦虑足以使许多高职生宁可沉默一整学年不发言。许多高职英语教师时有这样的抱怨，说课堂太沉闷了，学生“打死”都不开口。这样是无法进行英语这门语言的教学的。其实，学生不发言不意味着学生不想发言，而是他们不敢。他们害怕发言时那种寂静之下，那种从其他同学中孤立出来，万一犯错被他人嘲笑。所以，一味地教师抽问，也许不见得是个好办法，说不定会增强某些学生的焦虑感。

试想，如果学生开口发言的焦虑的是怕在众目睽睽中被孤立出来，何妨换种方式让他们开口，比如就在群体中开口。

群体也称团体，是指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。（伍新春《高等教育心理学》，1998：272）

心理学家特利普里特（M.Triplett）的研究发现，别人在场或群体性的活动会明显促进人们的行为效率。据此，笔者在教学中尝试了小组教学这种模式，在进行小组讨论练习时发现，学生们积极参与，焦虑程度明显降低，课堂活跃。在小组讨论练习完毕之后，进行小组汇报时，竟然争先恐后地请求发言，学生在宽松的环境中有了自信。

（四）赞赏和鼓励学生

高职学生对待英语学习的焦虑表明，英语学习是学生心理上不小的冲突。这种冲突的存在也说明高职学生是在乎英语学习，希望学好英语的。那么，在英语学习中的教与学，师与生关系中，教师这个角色最能做的就是帮助学生赢得这场冲突的胜利。

“由于在我们社会中，大多数人的最高价值乃是被人喜爱，受人欢迎和为人称赞，我们今天大部分焦虑便来源于感到有不被人喜爱，有遭到孤立，陷入孤独或受到抛弃的危险。”（戴尔·卡耐基：《人性的弱点全集》，2005）高职学生在这方面深有体会的，受人们用考分来评价学生优劣的观念的影响，几乎没有学生认为自己是成功者，是天之骄子。许多高职生认为读高职使家庭、老师、学校乃至于自己失望。在学习英语时，由于焦虑和不自信，由于认为自己是失败者，高职学生最怕的就是“被人笑”。在这样一种情况下，谁最能帮助他们呢？笔者认为，非教师莫属。教师，于学生而言，是长者，是权威者。若这样一个人能够充分认可他，真诚喜欢他，夸奖他，结果会是怎么样的呢？史瓦伯说：“我认为我最有激发人们才能的能力。这是我拥有的最大资源，而充分发展一个人才能的方法就是赞赏和鼓励。”受到喜爱和赞赏的学生能发挥多大的才能，这有待于高职教师，去体验和发现。

这当然也适用于我们的高职英语教师。赞赏和鼓励学生就为学生的英语学习提供了良好的软环境。可以说，教师的赞赏和鼓励学生克服学习焦虑的关键。

四、结语

当然，为学生创造良好学习环境，帮助学生消除焦虑情绪的途径还有更多，非本文所能一一罗列。不过需要明确的是，在高职英语教学中，并非老师自己埋头苦干，并布置一大堆作业任务，以使学生埋头苦干就有用的；并非授课批改作业就能帮助学生学好英语。教师还有一项任务，就是要帮助学生克服学习英语乃至对待整个学习的焦虑。教师首先需要根据高职学生在学习英语时的实际的情感及心理状态，在英语教学中通过多种途径，为他们创造适合的学习环境，以帮助他们克服学习英语的焦虑，从而积极放松地学习英语，在学习中找到成就感，找到快乐。这样，高职英语教育才能真正取得成效。

[1]文卫平，朱玉明.外语学习情感障碍研究[M].西安:西北大学出版社,1998.

[2]Bill VanPatten.From Input to Output——A Teacher’s Guide to Second Language Acquisition[M].北京：世界图书出版公司,2007.

[3]严文思,符健,罗先进,严瑾.高职大学生成才与素质教育[M].北京:北京理工大学出版社,2008.

[4]谢安邦.高等教育学[M].高等教育出版社,1998,

[5]伍新春.高等教育心理学[M].北京：高等教育出版社,1998.

[6]冯川.罗洛·梅文集[M].中国言实出版社，1996.

[7]戴尔·卡耐基.人性的弱点全集[M].金城出版社,2005.

[8]陈鉴,尚红,郭星.高职大学生心理健康[M].成都：西南交通大学出版社,2008.