地方高校大学英语分级教学的研究与实践*

杜广才

(东莞理工学院 城市学院，广东 东莞 523106)

地方高校大学英语分级教学的研究与实践*

杜广才

(东莞理工学院 城市学院，广东 东莞 523106)

随着高等教育理论研究的逐步深入，素质教育、创新能力和终身学习观念已成为广大师生的共识。这些新思想和新观念强调学生知识、能力和素质的协调发展，要求以学生为中心，充分考虑到教学内容与社会及个人需求之间的相关性，开展个性化教学。改变英语教育同社会需求不相适应的现状，首要任务就是探索新的教学模式。英语分级教学的实施能弥补大班教学无法适应学生在学习上的个别差异的不足，提高班级教学中因材施教的可操作性水平，找到每类学生的“最近发展区”，促进他们的最优化发展，在真正意义上实现“面向全体”。

地方高校;大学英语教学模式;分级教学

一、引言

按照2007年7月教育部颁布并实施的《大学英语课程教学要求》(以下简称《教学要求》)，大学阶段的英语教学要求分为三个层次:一般要求、较高要求和更高要求。《教学要求》提出:大学英语教学设计要“充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要给基础较好的学生有发展的空间”［1］。地方高校以二本、三本学生为主体，相对于一本学生而言，学生文化基础比较薄弱、成绩参差不齐、部分学生兴趣缺乏、热情不高。自《教学要求》在全国实施以来，广大教师在教学模式教学手段等方面做出了大量的尝试。目前，大学英语教学普遍比较认可的教学模式就是分级教学。所谓分级，就是教师在综合考虑学生原有基础、智力特点、兴趣爱好、学习潜力等具体情况基础上，将他们分成优、中、差三个层次，然后进行“分级设标、分级施教、分级评价，以满足不同层次，不同基础类型学生的学习要求”［2］。在地方大学大学英语教学中实施分级教学，能弥补大班教学无法适应学生在学习上的个别差异的不足，提高班级教学中因材施教的可操作性水平，找到每类学生的“最近发展区”，促进他们的最优化发展，在真正意义上实现“面向全体”。［3］

本文将基于东莞理工学院城市学院大学生大学英语学习的实际情况，探讨实施大学英语分级教学模式的理论基础和实践意义。

二、地方高校大学英语分级教学的必要性

(一)地方高校生源现状复杂

近几年来，由于我国高等教育规模不断扩大，地方高校的生源更为复杂，既有普通高中毕业生，又有中专、技校、职高的学生，学生英语基础差异大，因此，在地方高校大学英语教学中学生的多层次性尤显突出。普通高中毕业生经过初高中阶段系统的英语学习，大都已具备一定的英语基础，但由于诸多方面的原因，他们中许多学生在英语口语、听力方面“先天不足”，基础很差。而来自于中专、技校、职高的学生大都没有系统地学习过高中英语，甚至还有少部分的学生已经彻底与英语绝缘了。因而，他们的英语基础非常薄弱，平均来说，仅相当于或略高于初中生的英语水平。这为地方高校大学英语教学带来了很大的压力和难度。

(二)地方高校大学英语教学两极分化

鉴于地方高校学生入学时英语水平差异较大的现状，传统的教学模式很难把握住学生的实际水平，常常是优等生“吃不饱”，而后进生却“吃不了”。随着时间的推移，学生就会对这样的教学模式失去兴趣，教师很难兼顾周全。实际情况是，部分教师以较高水平学生为基础，教学多以英语进行，结果多数水平不够好的学生似懂非懂，无法掌握教学内容，失去提高机会。若照顾基础较差的学生用汉语讲课，较好水平的学生又会失去许多交际机会。处于两难境地的教师往往难以取舍，教学重点很难兼顾两极的学生，因而，两极分化便会日益严重。这就要求我们必须尊重学生的个性差异，本着“人人发展，人人成才”的目标，从实际出发，因材施教，“实施分级、分类别教学”。［4］

三、地方高校大学英语分级教学的理论基础

(一)孔子“因材施教”的教学思想

我国古代教育家孔子主张“因材施教”的教学思想，主要解决教学中统一要求和个别差异的矛盾，强调对学生要有深刻全面的了解，准确地掌握学生的特点，这样，教育和教学才能符合学生的实际水平和个性特点。因材施教的核心是针对学习者的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个体差异实行不同的教学要求、教学方法和教学模式。

(二)Stephen D Krashen的“i+1”语言输入理论

美国著名应用语言学家Krashen S．D．提出的语言输入假说(the Input Hypothesis)作为当今二语习得理论中最重要的概念，也为分级教学提供了理论支撑。该理论认为:人们习得语言的唯一途径是通过可理解性的语言输入(Comprehensible Input)。所谓可理解性的语言输入，用公式表示为i+1，其中i表示语言学习者目前的水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出语言学习者的已有水平，或低于学习者已有水平，就难以收到较好的学习效果。例如:假设语言输入远远超出学习者的现有水平即为i+2，学习者无法与他们已有的知识结构相沟通，他们就会因此失去自信心，产生焦虑感。加大加厚的情感因素的过滤层使得语言输入难以通过，从而进入不了语言习得机制进行内化处理，最终导致学习的失败。或者语言输入的内容太接近甚至低于学生已有的水平即为i+0，而使得内容太贫乏，缺乏挑战性，同样使学生产生焦虑感和厌倦情绪，同样难以收到较好的学习效果。因此，只有在习得过程中大量接触略高于学习者现有水平的语言知识，学习者才能在理解语言输入的同时，习得新的语言知识。地方高校的生源质量较低，这是一个不争的事实，尤其是学生成绩两极分化严重，在学习动机、学习策略、心理期望等方面都处于不利地位。而只有从学生的实际情况出发，充分考虑学生之间的个别差异，根据学生的实际英语水平及其接受英语知识的潜能，将他们划分为不同层次，确定不同的培养目标，进行针对性教育，使学生在各自不同的起点上分别进行，才能解决这个问题。

四、地方高校大学英语分级教学的积极作用

地方高校大学英语分级教学模式利于强化学生的实用英语语言基础，提高学生的英语语言应用能力和实用能力，优化配置学校教师资源。

1．有利于学生英语水平的提高，避免了部分学生课堂上轻松完成教学任务，无所事事;同时，所有的学生都体验到了学有所成，增强了学习信心。

2．有利于课堂效率的提高。针对不同层次学生设计的教学目标，使不同层次的学生能获得成功的喜悦，优化师生关系，从而提高师生合作、交流的效率。其次，教师针对各个层次可能出现的问题做了充分地准备，使实际施教更有的放矢，目标明确，针对性强，课堂容量增大，极大地提高课堂教学的质量和效率。

3．有利于教师能力的全面提升。通过有效地组织各层次的教学，灵活地安排不同级次的策略，极大地锻炼了教师的组织调控和随机应变能力，分级教学本身引出的思考和挑战有利于教师能力的全面提升。

五、地方高校大学英语分级教学模式的实施

(一 )分级的原则

分级教学是为了更好地体现因材施教的教学原则，有利于不同层次的学生找到自己的定位点完成学业，也有利于优秀人才脱颖而出，得到进一步的培养。在分级确定教学班的过程中，力求克服随意性和强制性，讲究科学性，尽量做到学生、家长、教师都满意。在分级教学中坚持学生自愿的原则，通过学生填写的分级教学意向表，了解并尊重学生的分级意向;同时，坚持科学、公正的原则，即:坚持学生成绩评价与学习能力评价原则，以学生的考试成绩为基础，由班主任和英语教师对学生的学习态度、学习心理、学习方法、接受能力等做出客观的综合评价，然后根据上述原则确定学生的学习层次。

(二)具体实施方案

在地方高校大学英语教学中可以把学生分为A、B、C三个层次。其中A层次和B层次主要针对普通高中毕业生，而C层次则主要针对中专、技校、职高生。A层次学生在学习课本知识的同时，可适当提高教学进度，增加知识量和难度，扩展深度，培养高层次英语人才，使学生具备接受未来延伸教育的基础，满足各类高校的升学的要求;对B层次的学生应根据其对知识掌握的程度，放慢教学进度，进行更为细致、系统的教学，打下坚实的基础，以达到教学目标的要求;对C层次学生，执行较低要求，在原有的基础上进步，有所提高。具体方案如下:

1．依据水平测试成绩，对学生进行分级

新生入学分班前，对全体新生进行包括口语在内的综合英语水平测试。教师在综合考虑学生的语言能力、语言兴趣、学习态度、知识结构、学习习惯等方面的差异的基础上，把学生分成A、B、C三个层次。

2．目标分级

按照大学英语教学大纲对知识、能力和情感的不同要求，分别制订出基础性目标、提高性目标和发展性目标三个层次的教学目标，以适应A、B、C三个不同层次学生的学习要求。基础性目标是教学大纲规定每个学生必须达到的一般要求，提高性目标和发展性目标是分别对学有余力、英语基础较好的B层和A层学生提出的较高要求和更高要求，做到“保底而不封顶”，［5］保证每个学生的求知需要得到满足。

3．分级施教

分级施教是教师课堂教学中最难操作的部分，也是最能表现教师创造力的部分。教师根据学生分级和目标分级的具体情况，处理好同步讲授和分级教学的关系，“分合有致，对不同层次的学生，运用不同的方法施教”［6］。在讲授中，分解难点，突破重点，引导优等生，激发中等生，带动差等生;课堂提问时，对不同层次的学生提出不同层次的问题，让学生都有发问、回答问题的均等机会，并适当向学习困难学生倾斜;进行课堂练习时，在相同的时间内，安排不同层次的学生完成数量或难度不同的练习，并辅之以小组竞赛，个人竞赛活动，从而提高课堂效果和练习速度及准确度;在作业布置上，不同层次学生的作业在数量、内容和形式上有所不同，以适应不同层次学生的学习情况，使教学目标逐步完成;进行学法指导时，基础差的学生以模仿性学习为主，让学生从中找出规律，尝试举一反三，对中上等学生则以创新性学习为主，启发发散思维，鼓励大胆质疑，在教学的全过程中，“教师始终坚持因材施教原则，关注每个学生的发展和心理”［7］。

4．分级评价

在教学中，教师对不同层次的学生按照不同标准进行评价，把学生的差异看成是一种教学资源，对不同的学生不作横向性评价，只作垂直性评价，强调的是和自己竞争，鼓励学生超越自己的昨天，在自己原有的基础上有所进步、有所提高。以形成性评价为主，注重评价的激励和导向功能，对学习有困难、自卑感强的学生，更多给予表扬评价，寻找其闪光点，及时肯定他们的点滴成绩和进步，使他们看到希望，逐步消除自卑感;对成绩一般的学生，采用激励评价，既指出不足，又指明努力方向，促进他们不甘落后，积极向上;对成绩好、自信心强的学生，采用竞争评价，坚持高标准、严要求，促使他们更加严谨、谦虚，更加努力拼搏。同时，教师也不断地针对阶段教学效果作自我反馈、自我调节，及时调整教学设计，改进教学方法和教学手段，进一步使“教”适于“学”，提高课堂教学效率。

5．升层考核

为了能够使分级教学达到更好的效果，我们应该定期进行测试，随着学生积极性、能力以及成绩波动，对A、B、C三个层次学生进行动态调整，以激励学生好学上进、刻苦攻读、不断提高、学有所得。层次升级由学生申请，各班教师推荐，学校于学期末统一安排考试，考试通过者可顺利升级，成绩较差后退一级。

分级的出发点正是为了全面关注每一个学生，尊重每一个独特个性的学生，既注重学生发展平等，又注重其心理平等;教学难度、教学目标的分级不是对学生“人”的分级，不是淘汰式的“分离结构”教学，而是高度体现了“以人为本”思想。分级教学作为教学的一种特殊的形式，同样体现了因材施教的教学思想，符合学生的个体差异的要求，符合学生的学习心理，符合有利于强化学生的主体地位和发挥教师的主导作用的要求，对大面积提高教学质量，落实素质教育具有可操作性。

(三)实施分级教学的注意事项

在实施分级教学时要注意以下几点:

1．分级教学实施特别需要教师驾驭课堂的应变能力以及因层施教的点拨艺术。“教师要深入了解学生，研究学生，准确把握各级次学生的思维脉搏，通过有针对性地组织教学来有效地克服班级授课制的弱点，提高课堂教学效益，使分级教学落到实处，取得实效。”［2］

2．教师要以发展的观点、动态的观点观察和研究学生，对学生级次要实行动态管理，随时根据学生的发展情况，作灵活的层际间的调整，有效地挖掘学生的学习潜能，提高教学的实效。

3．教学目标分级是分级教学的核心，“保底不封顶”是保证教学质量大面积提高的根本。教师要根据学生学习状况选择弹性目标，允许学生顺次达到教学目标，不允许学生达不到基本的教学目标，不应降低对部分学生的要求。

4．分级教学应本着为不同层次的学生提供及时有益的帮助的思想出发，寻求各自的切入点和着力点，不要把着眼点局限于在一定时间内提高学生的考试成绩上，要带动学生的注意力、观察力、毅力以及兴趣、动机、情感等多种心理素质的提高。

5．分级教学给教师增加了工作强度和难度，教师要有强烈的创新意识，以自己创造性的教，促进学生创造性地学，让学生在平等的氛围中主动学习;要善于运用现代化教学手段，优化教学环境，丰富课堂教学容量，调整教学节奏和进程，克服分级教学引起的时空紧张问题。

地方高校大学英语分级教学模式反映了教学理念的更新，有助于我们进一步思考、认识目前地方高校大学英语教学发展的特点，并实现由注重语言知识型向注重听说读写全面发展交际能力的转变，从而不断去尝试新的教学改革，进一步促进我国英语教育事业的发展。然而，没有一种教学模式是十全十美的，地方高校大学英语分级教学模式还有一定的局限性，而且缺乏一些相关可变因数的分析。另外，高校英语教学发展本身不是静止不动、一成不变的，这就意味着地方高校大学英语分级教学模式的探索将无止境，也决定了新的教学模式将层出不穷。

［1］教育部高等教育司．大学英语课程教学要求［M］．上海:上海外语教育出版社，2007．

［2］李保荣．“分级教学”的误区［J］．河南教育，2009，(2):23．

［3］刘宇池．高职英语分级次教学的探索［J］．辽宁高职学报 ，2005，(1):55 －56．

［4］陆谷孙．英语教师的各种素质［J］．外语界 ，2003，(2):101．

［5］王旭明．分级教学模式的实验研究［J］．学科教育 ，2002，(2):10 －14．

［6］刘树仁．试论分级递进教学模式［J］．教学与管理 ，2001，(4):54 －57．

［7］周秀娥．分级教学在英语教学中的运用［J］．宁夏教育，2002，(1):95．

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