全球化背景下民族教育的现实境遇与价值选择

姚 霖

（中央民族大学 教育学院，北京 100081）

教育存在于一个特定文化价值取向的时代，一个时代因教育而传输其文化价值理念。全球化时代背景下，具有多元文化性格的中国少数民族教育面临诸多挑战。少数民族原有的文化生态结构因全球化过程中文化激烈碰撞而致变迁。肩负传承少数民族文化重任的民族教育在传承民族优秀传统文化、实现位育教育的道路上面临诸多挑战。如何正确认识教育全球化，澄清民族教育价值选择的迷茫，正是本文之旨。

一、全球化的悖论

全球化体现为各国家、各民族、各文明体之间的相互依存、合作互动和利益共享。就理论而言，全球化展示的理想图景是文化平等、各价值认同的“天下大同”。然而，越来越多的学者已开始意识到“全球紧密联系”的浪潮既向各国提供了发展的机遇，同时因对全球化的认识不全面与盲目追逐，使我国少数民族教育处在价值选择的“十字路口”。概而言之，全球化是一把双刃剑，利弊总是相互交织在一起的。

（一）一体与多元

一体即是全球化实现的条件亦是全球化结果的必然。全球化过程中，隶属于各文化背景的主体参与到全球化的经济活动中，其人力资源条件都关乎着全球化链条的衔接。但全球化的一体性与人的多元性却是处于排斥状态。“文化是人成为人的符号系统，是独特的”。［1］每个人都有自己的符号系统，在人与人或群体的交往中，便会显现符号系统的异同。人在自制的符号意义之网上生存，每个符号都解释着人与天地的关系。根据斯大林对民族概念的理解，将语言、地域、经济生活方式以及心理素质四类要素作为确认民族的标准，便是很好的诠释了民族体产生、形成和发展过程中人与天地的位育（adaption）关系。教育是人的教育，这便决定了教育的文化性格。教育全球化是以教育提供适应全球经济的人力资源为目的，其一体化所旨是将属于不同种族、不同民族、不同文明圈的“人”填入“整齐划一”的箩筐。教育全球化所要求的文化趋同不可能脱离多元文化的环境，而多元性又排斥一体性，二者是与生俱来的矛盾体。

（二）中心与边缘

全球化要求各文化趋同，那么按照何种方向趋同，处于现代西方科学中心与边缘的主体有各自不同的理解。“中”其意为“方位在中央”。《新书·屬远》“古者天子地方千里，中之而为都”。［2］说明“中”标示着政治、军事、文化的腹地所在。工业革命以来，西方科学知识以其普世性的观点，被推广至世界各个角落。当西欧殖民者用机器制造的战争工具打开一扇扇封闭的文化圈时，科学被赋予了保卫、抵御的代名词。中国近代史中出现的“中学为体，西学为用”、“师夷长技以制夷”等治政方针，便是近代社会对西方科学知识取舍态度的一个缩影。二战后，后殖民时代相比前殖民时代在方法上更为隐蔽，其依靠着不平等的文化渗透进行文化干涉。在西方科学主义的教育现代化过程中，无意识地践行着“教育西方化”。那么西方发达国家作为是西方科学知识的生产者、所有者拥有绝对的中心地位。按照西方科学知识的一套体系游戏规则，西方发达国家必然居于中心地位，发展中国家显然被边缘化。这便出现了发展中国家只有遵守“中心”国家的语言规则，才能参与国际对话，才能实现与“国际接轨”，才能步入全球化的行列。由此理解，西方的科学知识在全球化进程中以其标榜的“先进性”、“普及性”和“科学性”向外辐射扩张。然而，在此过程中全球化各参与主体也在努力保持自己的文化独立性。文化的输出与输入的博弈始终伴随着全球化整个过程。

二、全球化与民族教育的境遇

花朵的生长与绽放离不开土壤营养的滋养。根植于文化土壤的民族教育以传承民族优秀传统文化为特色，全球化恰恰使得这片文化土壤开始卷入全球化的激流。民族教育在全球化的大潮中，面临着“普世文明、知识工具理性、文化同一”的冲击。

（一）普世文明扩张

全球化时代信息技术、基因技术的运用，拓展了我们传统意义上对时间与空间的固有认识，甚至让我们无法用传统观认识“时空”的尴尬境地。“时空”是一切实在的框架，人依据生存历史经验获得对现在以及未来的判断。在康德的认识中，时间是人的“内经验”，空间是人的“外经验”。承载着传统文化的人在应对无法重现的现实问题时，更多的是依赖于符号的记忆。在记忆过程中，人不断地重复他以往的经验并且重构这种经验。无论是对符号的重构，还是对未来的想像，历时中的符号却脱离不了它的生存场。然而，信息技术的运用，使得人们开始对原有的时空定律开始产生怀疑甚至失信。通信的全球化，生产技术的高效引发了传统观念的变革。这种观念变化在可能带来福利的同时，又使得传统文化在民族成员大脑中占据的比例逐渐缩小。文化其本质是服务人的生存与发展，一旦其文化丧失了“服务”的性能，便会逐渐消逝。剥开全球化技术工具的外衣，便直指全球化扩张的普世文明。

普世文明表现为“人类在文化上正在趋同，全世界各民族正在日益接受共同的价值、信仰、方向、实践和体制。”［3］（P43）它以各文明群体可能存在相同的价值观为假设，以西方为中心，并借助通信技术予以实现向全球文明区域推广。西方的普世文明的推行泯灭了不同文明、不同文化存在的空间。亨廷顿预言，“现代化和单一文明的胜利将不会导致很多事情以及世界各伟大文明中历史文化多元性的终结。”［4］承载普世价值的普世知识，通过教育途径以实现普世价值的推广。普世性知识教育的扩张，使得本土知识面临两难处境。

（二）工具理性的张扬

全球化进程中，民族教育面临着丧失价值理性而偏执工具理性的危险。“工具理性”是法兰克福学派批判理论中的一个重要概念，其渊源于德国社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）所提出的“合理性”（rationality）概念。工具理性强调通过工具的确认，达到对效率的最大化追求。这种工具崇拜和技术主义的价值观背离了对人性的尊重与理解。“技术的可能性和后果是如此无所不及，一切事物如今是如此地打上了技术的烙印，而技术的发展速度又是如此令人咂舌，以至于使人感到，在技术许诺的本身也同时出现了对人类及其未来的可怕的威胁。技术正在变成全球性的力量。它开始染指人类历史的根基，而且正在向人类历史注入极不稳定的因素。”［5］人们肆无忌惮地利用技术工具破坏生态环境，丧失了对天地苍生的尊重。工具理性对教育的诉求是单方面强调教育工具理性。在此理念下，教育便不再是促进人身心发展的活动，而成为人获得短暂福利的工具性活动。倡导工具理性的社会对教育的期望则关注于教育制造了什么，教育所教授的知识是否实用。教育工具性的单方面强调，实质上只看重教育能制造出何种结果，如何能够实现高效，而忽视了教育的价值理性。

民族教育在工具理性高扬的全球化社会中，其价值取向逐渐由“以人为中心”转向“以物为中心”。民族教育的这种转变并不是人类自觉选择，而是被动适应。民族教育固然有培养公民拥有职业能力获得生存发展的使命，但教育却不能成为全球化的工具角色，通过教育来推进人的物化与异化。“教育的工具性方面仅仅是民族教育活动本身的一个方面，而未在人的总体发展框架中关注教育发展人性的全部。”。［4］“以物为发展中心”的民族教育观无疑会毁坏其民族文化的多样性土壤。文化多样性与生物多样性同样可贵，只有文化的多样与丰富才能维系文化生态的正常运行，这种生态系统的运行是依赖于文化人的参与。教育如忽视发展人性的宗旨，便会导致人文精神的缺失，文化多样性将成为历史中的记忆。

（三）民族文化土壤的破坏

全球化时代为我国民族多样性文化带来了令人担忧的生存环境。全球化所携带的西方现代化科学知识极大增强了人对自然的改造能力。山川可以夷为平地，河流可以阻断为水坝，大海可以填为陆地，这种改造能力的增强为人类带来福利的同时，也悄然地改变了民族地区传统的经济文化类型。以中国东北鄂伦春族为例，新中国为改善其生活居住条件，将久居深山中的鄂伦春族民众迁移至山下，转变其原有打猎的经济生活方式，开始了农业种植经济。现在的鄂伦春族居住区很少听见猎枪的声音，传统的孢皮制衣也仅仅是老人们手里的遗存。他们在享受现代化物质成果的同时，原有的与经济生产相依附的传统文化在悄然逝去。同时，我们也注意到在全球化环境中，少数民族语言的习得、使用形势不容乐观。联合国教科文组织提交的《语言活力与语言濒危》报告指出，“在世界各地，少数民族语言族群的成员正在加快丢弃本族语的步伐，转而使用另一种语言”。［4］语言是一个民族独特的文化符号，语言传承是否顺畅对少数民族文化延续有着重大意义。

少数民族文化的生存考验体现为少数民族文化因全球化文化同一性要求而丧失在学校教育中传承的合法性。课程是进入学校的文化，学校课程对知识的选择又取决于知识是否合法。西方科学知识凭借其所谓的客观、中立与普世的标示进入不同的文化背景知识系统。学校办学目的、课程内容安排、教学语言选择等不是单线受制于本土文化传递系统。学校教育在政治、经济等多重势力交织的场域下，本土知识与“他”知识的博弈为本土学校丧失本土性埋下了隐患。现代学校课程，不论是课程目的、内容以及评价比较侧重于对“普遍的”、“客观的”、“科学的”现代知识的传承，而未给予本土知识以应有的重视。其结果是“在主流知识的强势地位和普遍价值面前，本土知识体系及其异质性、连续性将面临支离破碎的危机。我国各少数民族孩子越来越多地流向普通学校，接受与自己的语言和经验毫无关联的一切。”［6］如此的教育选择，从多元性走向单一性，如同七色的彩虹渐渐消失了颜色。

三、民族教育的价值选择

在现代语境中，全球化已不仅是经济学的概念，其扩张性力量已经使得人类文明都被烙上了全球化的印记。无论是着眼于经济学与教育学的紧密联系，还是侧重文化与民族教育的依赖关系，去思考全球化时代民族教育的境地，民族教育都无可逃遁地遭受全球化的冲击。因此，随着全球化的不断推进，我们必须以一种开放的胸襟、“和而不同”的心态、自强自信的精神去迎面世界教育的浪潮，在多元与共生中作出适宜中国民族教育发展的价值选择。

（一）坚持“和而不同”

“全球化不是一种文化的大同或者是某一种文化对另一种文化的影响。它既是全球化范围内一些文化因素流动对于不同区域、不同民族产生的影响，也是不同区域、不同民族之间的相互影响。”［7］在这种交互影响过程中，如果闭关锁国则会发展滞后，敞开国门却又存在被文化殖民的风险。如试图在文化的碰撞、交融中寻找平等的文化对话，却又限制于强权政治的干扰，而致使教育的输入与输出无法实现平等。如何正视依附于国家政治、经济强势的文化输入，中国传统哲学“和而不同”的思想为我们思考全球化下民族教育价值取向打开了思路。

“和而不同”较早出自于《国语·郑语》，“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之；若以同裨同，尽乃弃矣。”［8］其意是多种因素通过相互配合、协调来组成新的事物或达到理想的效果，相反则损。《论语·子路》中孔子对其论述为“君子和而不同，小人同而不和。”［9］无论是物的“和而不同”，还是品性的标示，和而不同都诠释了“和”所具有的魅力。“和”是旨在促进参与体优化组合而达“和谐共处”。全球化改变了传统民族教育的文化环境，文化自身作为适应环境的系统，一旦原有环境发生改变，其自身便会发生变迁。其实，民族教育所面临的文化选择，本质是民族教育对文化“涵化”的态度。以“和而不同”的理念为指导，民族教育需在传承自我文化与吸收外来文化的关系上把握好平衡。首先，民族教育一方面应当立足民族优秀文化的传承，一方面培植民族文化的主体。在培养人才中传承文化，在传承文化中培养人才。其次，珍惜全球化过程中所给予的文化交流平台，积极主动地吸收外来优秀文化，使之成为本民族文化发展的富有活力的因素。因此，民族教育的发展需要正视全球化这把双刃剑，既要认识到它所造成的文化价值取舍困境，又需把握它为民族教育发展提供的历史机遇。

（二）回归“以人为本”

全球化背景下教育工具理性得到高扬，教育被看做是培养现代人的“工具”。社会关注教育仅仅着重于教育制造的结果与效率，而忽视教育培养人发展人的本真。教育工具理性在给予社会充分的人力资源时，也造成了少数民族地区自然生态、文化生态的破坏。中国少数民族大多聚居在中西部地区，少数民族地区的教育因为自然地理条件的限制，发展缓慢。伴随全球化进程的加快，工业技术在少数民族地区逐步得到传播，随之而来的是山林植被的毁坏、河流的污染。诸多现实问题时刻在呼唤民族教育价值理性的回归。教育价值理性是对教育工具理性的反思与批判，它所体现的理念是给予人以终极关怀。

回归教育价值理性对具有多元文化性格的少数民族教育而言具有不可忽视的意义。长期以来，人对生态环境的依附、依赖与相互作用使人的符号系统化。这种符号的系统与传承过程是人区别于其他动物所特有的功能。经验符号借助载体得以传承，其传承过程超越了时间与空间的限制。符号系统的经验基础可以通过回忆与重新组织，进而提高人类对生存环境的适应性。经验符号的回忆与再组织过程无需第三方工具的参与作用。然而，教育工具理性侧重工具在人接受文化（或者具体为掌握工具能力）过程中工具性的参与。我们暂时不考虑其工具是否在全球化时代被更新换代的可能，反思教育的本质，教育工具性是教育目的之一而不是全部。教育活动伊始便承担了文化传承的角色，文化传承是为了更好地使人能够在自然环境、社会环境中生存，但这并不是仅仅意味着教育所传承的文化能解决所有时空的问题。世上没有开所有锁的钥匙，教育传承文化的终极目的是发展人“真”、 “善”、“美”的灵魂。我们可以从柏拉图“相”论中获得启发，“相”是现实世界的投影，其具永恒、客观、纯粹的品质。人灵魂的“真”、“善”、“美”虽超越了“形”的经验，但却能促发灵魂在美的指引下，运用于物质世界生存中以获得生存的能力。教师被赋予灵魂工程师的称号，便是有力的解释。这就是说，教育是旨在实现培养人德的品质，使其在新环境、新时空下实现可持续生存发展的能力。全球化背景下，教育的革新不应仅着眼于教育内容的更新、教学形式的改进，更应深入教育理念的骨髓。

（三）尊重民族教育的多元文化性格

中国少数民族教育天生禀赋着民族文化多样的性格。我国民族地区的学校教育根植于多元文化的土壤，其发生场域、参与者、课程都被赋于多元文化的品性。我国是一个拥有56个民族的国家，丰富多样的民族文化是祖国的瑰宝，是中华民族发展创新的智力宝库。“一个民族之所以为民族，最根本的莫过于形成自己特有的文化。这些相对稳定且具有自己特有的文化，毫无例外地都会体现在民族这个人们共同体每个成员的实际生活中，体现在他们的思维方式上，体现他们所创造的物质文化与精神文化上”。［10］侗族的“鼓楼文化”、瑶族的“款文化”、黑衣壮族的“杆栏文化”、赫哲族的“鱼皮制衣”，多彩多姿的民族文化蕴含着各少数民族人民在长期历史过程中所凝结的生存智慧。

民族教育其本质是育人的社会活动，活动本身浸透着民族文化濡化的过程。当前，我国各少数民族文化已经卷入了全球化浪潮，无视与忽视全球化的结果只能是自我封闭文化系统，这样必将致使本民族文化生态系统缺乏新陈代谢的动力。在如此背景下，民族教育肩负着保护、传承、创新少数民族优秀文化的使命。民族教育不仅要对少数民族优秀传统文化施以传承，还应关注全球化时代少数民族文化适应性的变化。传统文化的衰退迹象是文化适应的结果，在这个适应过程中少数民族物质生活改善的同时，总是存在着种种文化消亡的忧虑。保护文化多样性并不意味着对待少数民族文化就采取“死”的保存方式。文化是一个“活体”，对待“活”的事物用“死”的办法显然会适得其反。在诸种文化激荡的全球化河流中，各文化都会毫无避免地处于涵化过程之中。民族教育作为传承民族文化的重要途径与方式，所需思考的是如何增强少数民族文化生命力，避免单方面接受他文化而丧失自我的风险。只有民族文化生命力的增长，才能使得我国民族文化多元之花在国际舞台上绽放。

［1］张诗亚.文化、民族、教育漫谈［J］.当代教育与文化，2010，（6）.

［2］汉语大字典编辑委员会.汉语大字典［K］.成都：四川辞书出版社.武汉：湖北辞书出版社，1996.

［3］塞缪尔·亨廷顿.文明的冲突与世界秩序的重建［M］.周琪，刘绯，张立平，王圆，译.北京：新华出版社，2002.

［4］张诗亚.强化民族认同：数码时代的文化选择［M］.北京：现代教育出版社，2005.

［5］苏尔曼.科技文明与人类未来［M］.李小兵，谢金升，张峰，译.北京：东方出版社，1995.

［6］21世纪研究会.民族的世界地图［M］.冷茹冰，译.北京：国际文化出版公司，2004.

［7］娜木罕.民族学校对学生认知特点及本土知识的应然选择［J］.中央民族大学学报（哲学社会科学版），2010，（2）.

［8］郑晓云.论全球化与民族文化［J］.民族研究，2001，（1）.

［9］左丘明.国语［M］.北京：商务印书馆，2005.

［10］钱穆.论语新解［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2010.

［11］林耀华.民族学通论［M］.北京：中央民族大学出版社，2007.