课堂里的精神空间

刘庆昌

（山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006）

一、问题的提出

在追求效率的时代背景下，教育工作者可谓绞尽脑汁，他们在教育的内容上做文章，在教育的方法上做文章，教育活动与以往相比，其精致和精细的程度都有了很大的提高。与此同时，教育的“教育色彩”似乎并没有随之更加鲜艳，相反的，倒是出现了“教育色彩”减损的问题。为此，教育理论工作者大力宣扬人文主义思想，力求把教育的技术性操作置入人性化的背景中，其效果应该说也是不理想的。总之，人们的努力与其获得是不成比例的。这种情况下，通常是需要进行教育思维转换的，换言之，我们需要重新审视教育，重新认识教育的本质和实现、体现这种本质的操作，在教育自身做一做文章。

教育说起来很简单，无非是教师搞教育，学生受教育。那就从这里出发，我们提出一个问题，教师在哪里搞教育？学生又在哪里受教育呢？答案是：在学校，在课堂。课堂在学校中，是教育的主阵地，所以，大致可以说教育和受教育主要是在课堂。可什么是课堂呢？它是教室吗？课堂显然不是教室。因为教室就是一个物理的空间，用作教学，就是教室，用作开会，就是会议室，用作存储，就是库房。所以，课堂如果是一个空间，也不简单的是一个物理的空间，而是具有一定人文内涵的物理空间，比如，其中有师生的教学活动，有教学活动所产生的一定性质的人际氛围。这无疑就是师生同在其中的课堂。由此，我们可以说，教师在其中搞教育，学生在其中受教育。而当我们这样说的时候，教育应是教师发出，并能由学生接受的。如果是这样，那教育就可能或被简化成为教师或传授、或引导、或组织、或控制的整体行为。虽然学生的确是在不断地对教师的各种行为作出反应的过程中受教育的，但这绝对不是到位的教育，也许只是处于某一个水平上的教学。在这种情况下，教师借用了教室这个空间实施了教，学生借用了这个空间实施了学。学生的受教育就简化成了学得各种老师教给的各种知识。学生在这里就是在学习，而不是在受教育。很显然，先前的问题，即学生在哪里受教育，这个问题仍然没有得到解决。

如果受教育不只是学习，而是接受一种精神性的影响，那么学生在走进课堂的时候，必须同时走进一个不同于物理空间的精神空间，这才是他们接受真正教育的地方。可这个地方在哪里呢？在课堂。无论这个课堂是在高楼还是在旷野。之所以不计高楼或旷野，是因为精神空间是不占据物理资源的，它就在教师和学生围绕着知识教学的相互作用中。教师和学生都能感觉到它的存在，并会因它的质量而有不同的反应。这种精神空间的质量，能够外化为课堂心理氛围，折射师生精神上的默契程度，不过这并非课堂精神空间的全部，只是它的背景和基调。完整的课堂精神空间，是一定文化心理氛围背景下的认知的、情感的和价值观的结构。在其中，教师和学生进行着认知的、情感的互动和价值观的碰撞与融合。现在我们可以设想，如果不存在这样一个精神的空间，教育实际上就成为在一个被称为教室的物理空间里，教师和学生为了传授和接受知识、为了适应某一种检验和评价而进行的平面活动。而这恰恰就是我们目前教育的一种常态。

我们总觉得教育存在着问题，但我们对教育问题的诊断结果总是指向一些外在的或者技术的方面，间或意识到教育过程内在的精神品质病变，这种意识也是一掠而过，或者是衍生出一些富有人文气息的呼喊。而当我们停止呼喊，带着人文的立场走进课堂，会顿然意识到课堂里的精神世界忽隐忽现甚至彻底缺席，这才是我们教育最深刻、最“基层”的问题。俗话说，教书育人。教师若只教书，做个经师，传道授业，教学只要有基本的物理空间即可，教学交往基本上就是感觉的交往，教师言说，学生接听，师生各自的精神世界是独立而封闭的，学生的精神品质若有所改善，也只是接受了书本知识的启迪。实际上，教师在教书之外还要育人。育人，一方面是教师通过教学内容的选择来实现的；另一方面，也更重要，是教师通过和学生进行精神敞开的对话来实现。只有在这个意义上，教师才是塑造人类灵魂的工程师。

应该说，绝对没有精神空间的课堂是没有的，但连续性的精神空间并不是每个课堂都有，即便连续了，精神空间还有品质上的差异。良性的课堂精神空间是利于教学向教育转化的，负性的课堂精神空间，既可能降低教学层面的效率，还可能导致反教育的结果。没有精神空间，课堂教学会是刻板的、机械的、枯燥的；没有良性的精神空间，课堂教学会是低效率的甚至是反教育的。因而，关心教学质量和热心教学改革的人们，不可不正视课堂里的精神空间。

二、课堂里的精神空间：结构和品质

一些优秀的教师已经自觉地意识到了课堂的精神品质。如，有认为课堂是学生生命成长的精神驿站；［1］有认为课堂应成为教师和学生得以激扬生命的精神家园。［2］可以判断出，这些老师关于课堂的认识多是受到了近年来生命化教育思潮的影响，而本人重视的是他们对于课堂精神属性的自觉意识。当然，我也注意到，对于课堂精神属性的提升，实践工作者仍然是在“教法”的意义上进行努力，他们能够自觉地提高课堂氛围的精神性构建，但基本上没有触及师生共在其中的课堂内在的精神空间。这个内在的精神空间，不是用和谐的师生关系、融洽的课堂气氛可以完全说明的。我们所说的课堂里的精神空间，是由教师主导，学生融入的一个课堂精神世界，它有一个具体社会和历史阶段决定的课堂文化的背景，在此背景下有一个认知、情感和价值观三维的立体结构。由于教师的能力、德性的个体差异，课堂里的精神空间是有品质高低差异的。

（一）结构

结构是要素的有机联系，它使一事物成为整体。课堂里的精神空间虽然是精神性的，让人难以把握，而一旦形成，就是一个整体的世界。这个精神空间的存在，让教师和学生均能超越物理的空间，进行精神的表达和相互的交流。师生要表达的核心内容，一般包括三个方面，即认知的内容、情感的内容和价值观的内容。这也就是构成课堂里的精神空间的三个基本的维度。

1.认知的维度

认知在心理学上指代一个信号加工的过程，在教学中，我们可以概括为知识和思维两个方面，其中知识是信号加工的材料，思维是信号加工的过程。由于知识的传授自古及今始终是教学的第一职能，教师在课堂中几乎本能地会首先构造一个知识的空间。知识空间的大小和质量对学生的学习具有直接的制约作用。人们常用海洋来比喻人类知识的浩瀚，可在具体的一节课或一个课题的教学中，供传授和接受的知识总是一个“点”，那课堂里的知识的空间又作如何理解呢？我以为，任何知识总处于联系之中，时间上处于历史的联系中，空间上处于结构的联系中。具体而言，所谓历史的联系，是指一种知识自身的发生、形成和发展的内在过程；所谓的结构的联系，是指一种知识与它之外的其他知识的有机联系。如果教师把所传授的知识置入过程和联系之中，课堂里的知识空间就自然形成了。每一个知识都有它的发生、形成和发展过程，除了一些事实性的知识，凡经人类思维运演发现的知识，都有一个问题的提出和解答，解决的或顺利、或曲折的过程。在课堂中，把知识背后的历史过程揭示出来，等于赋予了知识以生命，使知识不再是枯燥的文字符号。这样的揭示活动经常进行，学生的知识史意识也会慢慢形成，更重要的是把正在课堂中学习的学生带到了历史的空间之中。难免有人要怀疑这样做的意义，殊不知培养学生创造力的秘密就在于让学生经常感受和体验知识创造的过程。笔者1993年进行的“师范性结构课程”改革试验中，就设计有“中学数学思想史”课程，［3］其立意就是要帮助教师在课堂中能够为学生构建一个数学知识的历史空间。每一个知识都有与它相联系的知识，否则我们就无法理解它的产生和它产生的意义。打个比方，每个知识都有自己的“近亲”和“远亲”，近亲是与它联系最紧密的，远亲与它的联系则依次渐远。教师在课堂中最好能够呈示一个知识的“亲缘”关系图。如此，知识在学生的头脑中就不再是孤立的，会立刻生动起来。过去的老师常讲，学知识要像串糖葫芦一样，不能像布袋装山药蛋，说的是要注意所学知识间的联系，我们所说的知识“亲缘”关系图，还要超越规定的教学内容，把学生带到更深远的知识海洋中去。换一个角度，在课堂上为一个知识建立“亲缘”关系图，包括把知识置入历史之中，也就是教学展开的艺术。教师的教学亦如作文，开头容易展开难。发现并呈示知识的历史和亲缘关系，无疑是一种展开的策略。

在知识的空间之外，还有思维的空间，两者共同构成了课堂精神空间的认知维度。课堂中的思维空间与知识的空间是同在的，如果没有知识作为中介，思维就是虚无的。但如果教师过于重视知识的传递而无自觉关注学生的主体性发挥，思维仍然是虚无的。学而不思的情形是有的，学而不能思的情形也是有的。无论是学生不思还是不能思，课堂中都不会有一个思维的空间，从而也就没有一个健全的认知空间。在我看来，教学的理想状态是师生的思维共振和情感共鸣。既然是共振，前提是师生双方都必须思维，有一方无思，便无共振。在课堂中实现师生的思维共振并不简单。原因有二：其一，传统的教学思维是传道授业，教师在课堂上是把知识讲清楚，而不是把知识想清楚，即使没有照本宣科，思维的品质也是一般；其二，学生在我国文化的熏陶下，在课堂上比较被动，即便有主动者，也不见得与教师的思维融洽一致。解决这个问题的关键在教师，教师的思维先得活跃起来，然后才是设法使学生产生同步共振的问题。师生间的教学行为是运动中的匹配，而学生通常是对教师的行为作出他们自我认为适切的应答。要让学生思维，教师必先思维；要让师生的思维共振，教师必能在思维上技高一筹，并能营造出良性的情感氛围。

2.情感的维度

教学的人际互动性质，决定了课堂的精神空间必然具有情感的内涵。如果没有情感的参与，课堂教学就不会存在任何问题。试想，课堂里是教的机器和学的机器，我们开动机器，让他们各司其职，不就万事大吉了吗？然而人不是机器，所以课堂的效果并不完全取决于人——教师和学生的能力。假如他们没有了兴趣，没有了积极的情感，课堂立刻就没有了生命，任何教育的预期都无法顺利达成。所以，教师要构建的课堂精神空间断然不可没有情感的位置。情感是课堂精神空间的重要维度。

课堂精神空间里的情感，不是世俗的喜怒哀乐，它是伴随着师生知识教学、思维运动的自然情感，主要包含着以下四种成分。

（1）源于好学的对于知识的兴趣。学生中有生性好学的，也有生性不好学的，这两种学生可塑性较差，在外力作用下，前者差也差不到哪里去，后者好也好不到哪里去。不过这两种学生属于少数，多数学生对于知识的兴趣是取决于教师教学方略。

（2）与教师相互作用中形成的情感。这是纯粹的人与人之间的情感，它主要是由教师的个人特征决定的。之所以这样说，是因为教师一般是理性的，无论学生具有怎样的个人特征，他们都会从教育者的立场出发与学生相处。学生就不同了。也许是没有完全成熟的缘故，他们往往会因教师的外貌、性格等个人特征而产生指向教师的积极或消极的情感。值得注意的是，这种情感一旦形成就很难改变，对于教师的教育是具有接纳或阻抗作用的。

（3）由教学内容自身激起的即兴的情感。这是一种暂时的情感状态。在人文性较强的知识教学中较容易发生。它不是课堂精神空间的情感主流，算是一种涟漪。

（4）由课堂整体氛围导致的情绪状态。相对而言，这是一种较为持久的师生情感状态。教学实践中的课堂氛围，无论优劣，都是相对稳定的，忽冷忽热的现象不能说没有，但在理论上是可以忽略不计的。

理清了课堂精神空间里的情感的内涵，教师也就知道了自己应该从哪些方面着手来做课堂情感的文章。我们感受过教师的无奈、郁闷和愤懑，也感受过他们的自在、放松和愉快；我们感受过学生的失望、无聊和对抗，也感受到他们的聚精会神、如饥似渴和满眼含笑；我们感受过师生双方各行其是、漠然相对甚至激烈对抗，也感受过他们之间心灵敞开与和谐默契。不能不说，师生不同的情感状态对课堂精神空间的质量起着关键的作用。一方面，情感支持或否定着认知活动，另一方面，情感本身是人的精神的支柱性的内容。

3.价值观的维度

学校体制下的教学是具有教育性的。教学的教育性，其核心就是渗透在教学过程中的价值观色彩。特别说明，价值观和意识形态不同，尽管有时候它们之间有一些纠缠，但总的来说，价值观是社会普遍的、主流的、积极的善与美的判断标准。我们说教书育人，一方面指书里所包含的价值观对学生的影响，另一方面也指弥漫于课堂教学中的价值倾向对学生的影响。从效果上看，人际过程中的价值熏陶应该远胜于书本知识的影响。正因此，才有身教重于言教之说。值得指出的是，课堂精神空间里的价值观维度，还不是一个类似身教的问题，它同样是和课堂里的师生知识教学、思维运动相联系的。

价值观会体现在教师对什么东西的重视上。生活中充满着选择，只要有选择，人的价值的天平就会倾斜，从而显现出人的价值倾向。教师的价值倾向一旦被学生认同，教学的教育性就基本实现了。教师可以反思一下，问一问自己是重视做人呢，还是重视做事；重视知识呢，还是重视能力；重视过程呢，还是重视结果；重视形式呢，还是重视内容。不管是否愿意，教师的价值倾向都会以各种方式暴露在学生面前，并对学生产生不同程度的影响。尤其是当教师被学生严重认可之后，他的价值倾向会具有强烈的示范作用。价值观还会体现在教师行为的品质上。我们观察生活中的人，有的谨慎，有的鲁莽，有的文雅，有的粗鲁，有的狂放，有的内敛……教师作为普通人同样具有各自的行为品质。他们的行为品质绝不仅仅是一个心理学的问题，我们应该注意到它能够折射出行为主体内在的价值倾向，因为价值倾向总要借助于行为才能表现出来。

教师通过对知识的展开和对学生思维的激发、引导，通过与学生的情感和价值观的互动，就营造出了课堂里的精神空间。它就存在于师生的教学活动中，就存在于课堂活动过程中；它与物理空间一隐一显，有机融合，构成了师生共在教学生活世界。

（二）品质

课堂里的精神世界因教师和学生的特点各异，其品质也是各不相同的。在理论上，我们应该对高品质的课堂精神世界作出说明，这既是理论建设的需要，也可有助于课堂里的教师改进自己的教学。依据课堂精神空间的内涵，我们可以从以下几方面进行说明：

1.人文主义的背景

在人文主义之外当然还有其它各种主义，但教育的发展最终选择了人文主义。之所以如此，是因为人文主义所弘扬的主题是符合人的根本利益的。人文主义主张的人文精神，就是对“人之为人”的精神追求。人文主义者保持对世界的敬畏，尊重生命的存在，重视生命的尊严，追求生命的自由和解放，根底上和教育的精神是一致的。把人文的精神延伸到教育生活中，与教育民主化的趋势也是和谐的。在历史和现实中，存在着两种与人文主义并行的思潮，一种是专制主义，一种是科学主义，它们作为课堂精神世界的背景与教育的精神都存在着一定的不和谐。课堂里的专制主义者，遵循“权威—依从”的师生关系逻辑，教师做着自己和社会认为正确的安排，学生则需要听从和配合，当课堂活动出现障碍时，学生一般要受到批评和惩罚。在这一幅教育图景中，学生是被动的，是被善意压迫的，即使他们有委屈，在专制主义的思维下，都完全可以被无视。接受了这样的教育，学生也会在社会的各个行业有所作为，但他们的人格是缺乏阳光的。在专制主义的课堂里，知识的教学基本上是单向的信息传递，学生通常缺乏主动思维的机会和勇气，逐渐地也就没有了主动思考的习惯。就情感状态而言，严肃、紧张、沉闷是其基调。课堂精神空间算不得高质量。

科学主义的课堂整体上的确是科学的，在其中，教师一般精于设计，重视效率，讲究方法，整个课堂的感觉特征是有板有眼，井然有序。其不足则在于整个的课堂多少会有格式化的痕迹。对于效率的刻意重视，一定程度上会以牺牲教学的教育性为代价，因而，好的教学可能存在，但教育的色彩会略微淡些。精于设计和过分讲究方法，则使课堂洋溢着雕琢的气氛，继而使课堂生活少了一种自然的品质。科学主义的问题，表现在过分夸大了科学的威力，且逻辑地把课堂教学活动导向技术化的方向。有时候，教师也会有意地设计师生、生生的互动环节，但那只是一个规定的环节和动作，并不能促成整个课堂生活的人文化。长期感受这样的课堂，教师和学生身上都会失去一些活力和情调。

教育是塑造人的精神的，在这一目的面前课程与教学都是手段。教育塑造怎样的人的精神，在历史的发展过程中是不断变化的，总的趋势是越来越好。而越来越好的人的精神，它的塑造对课程与教学也会有越来越高的要求。专制主义已经被人们明确地抛弃了，即使专制主义的思维仍然存在，但专制主义者在新的教育时代中也会倍感紧张与不适。至于科学主义，情形稍有不同。只要用人文主义精神对科学主义思维加以矫正，形成人文的科学主义和科学的人文主义，问题基本上就解决了。如果我们充分考虑教育的本质，那么科学的人文主义应该是我们的选择。

2.思维共振和情感共鸣

在人文主义的或者在科学的人文主义背景下的课堂生活，要比专制主义和科学主义的课堂生活更接近教育的精神。但这并不意味着只要有了人文主义的背景，课堂精神空间的本质问题就彻底解决了。如果这样理解，那具有人文主义传统的一些西方国家，就不用再进行课堂教学的改善了。事实是西方国家对课堂和教师教育的研究可谓细致入微，说明低品质的课堂教学生活仍然存在。

课堂生活可以简单地划分为两部分：师生的认知生活和情感生活。就认知生活来说，知识运动及其相伴的师生思维运动是其核心内容。前文述及，教师要为学生构造一个具有过程和结构的知识空间，并通过自己的思维带动学生的思维，目的何在呢？就是要形成一种师生共同分享知识、共同运演思维的融融情境。教师和学生不再是两个阵营的人，而成为课堂教学活动整体工作的不同分工者。当师生双方都暂时忘却了自己的师生角色，思维共振的佳境就自然出现了。思维共振的效果，首先是教学中的认知类任务可以顺利完成。学生跟上了老师的思维，学生和老师一同思维，老师知的，学生也知，老师能的，学生也能，这不正是教学的追求吗？

课堂里的情感生活与认知生活是相伴而生、互为表里的。如果思维共振了，与之相伴的就是情感的和谐。对于师生来说，知识的教学带来了好心情，好心情反过来又支持了知识的教学，即教学相依，其乐融融。假如在价值观的碰撞中也产生了和谐，情感共鸣就成了现实。情感的共鸣不是师生之间相互的迁就，尤其不是教师对学生价值观的迁就，而是寻找跨越代沟甚至跨越历史阶段的普世价值观与学生一同感受。不同年代的人们会有不同的价值的个性，同一年代中不同的人也会有价值的个性，但有些价值标准是任何年代的正常个体都会认可和遵循的。因而教师要结合知识教学把真善美的典型合理地带到课堂和学生一同体验崇高和文明。这样的过程不断重复，教育的目的就逐步实现了。

课堂精神空间的品质是课堂教学能否具有质感、能否具有充分教育性质的重要决定因素。教育实践工作者如果有条件，需要逐渐认识这一事物；教育理论研究者也应该在原有的关注课堂精神品质的基础上，进一步关注课堂里的精神空间，说不准会为教学和教育理论研究带来新的认识。

三、问题的启示

一个有意义的问题，总会给人们以启示，启示的机制是该问题可以刺激和激发人们合理的联想。课堂里的精神空间这一问题的提出与“教师在哪里搞教育”“学生在哪里受教育”有关，但问题一旦被提出来，它就不只是为教师和学生寻找搞教育和受教育的场所。在这一问题的思考过程中，本人逐渐地意识到，在理论上关注课堂精神空间，会启示人们对于教学生活、教育的机制，教师的专业发展产生新的理解。

（一）教学生活的精神品质至关重要

教学是教师和学生的显性劳动方式。课堂是教师和学生的主要劳动场所。课堂教学的品质如何，直接影响着他们的生命和生活质量。很显然，课堂教学的品质已经不简单的是一个教育质量问题。伦理学认为，道德的生活是幸福的生活。如果教师和学生在课堂里只是围绕着知识的教者和学者，他们的幸福是不可能出现的。单薄的考试成绩带来的短暂快乐，终究无法掩饰心灵的枯燥与机械。而对于那些知识学习上的失败者来说，连同这短暂的快乐也不会拥有。针对这种情况，笔者才极力主张“让幸福走进教育过程”。但问题是幸福怎样就能走进教育过程，答案是让教育性回归教育过程。［4］现在想来，在观念上，教师对学生要有积极干预的情怀，教师的干预要有关怀的动机，但必须有技术层面的支持，教师的情怀和动机才能成为现实。这种技术的支持，原则上要求助于科学与艺术，核心则是教师为学生，或教师主导与学生一起构建一个优质的课堂精神空间。虽然教师的工作难度加大了，但教学生活的精神品质肯定提高了。

开始关注课堂的精神空间，对于教学论研究也可能产生一定的影响。这种影响会主要体现在对于“只见教学、不见教育”的学科思维的冲击。很久以来，教学在理论工作者的头脑中是作为教育的手段而存在的，较少考虑当教学具有了教育性时也就成了教育本身。尽管赫尔巴特早有“教学永远具有教育性”的思想，但后来的研究者在许多情况下是把教学和教育两分的。由此导致教学论研究几乎不以人的意志为转移地要么走向实用的技术方向，要么走向高深的思辨。两种走向的共性则是或缺或少了关于教育的成分。当教学论研究者呼唤课堂的生命力时，一定不会想到缺少生命力的课堂也有自己的功劳。不大关注教学精神品质的教学理论，对教师有着不可忽略的暗示作用。在今天，课堂教学已经成为教育的主渠道，加上教育规模的越来越大，教师与学生一对一的心灵碰撞机会越来越小，涉及全体学生的课堂精神空间的营造就显得格外重要了。

（二）教育的机制是人在设定的精神空间里施与和接受影响

有趣的是，实践工作者则会很朴素地把教学和教育看作是一回事。这当然不是因为实践工作者比理论工作者更有理性，而是由于不受概念的束缚、也没有看到比教学更是教育的活动，也就把教学当作教育了。理性地讲，这种朴素的想法是不足的，原因是教学并不必然就是教育，仅当它具有教育性时才是教育自身。笔者以为，这一点是不可含糊的。应该认识到，“教育”就是一个概念，不存在唯一的与“教育”概念对应的行为。比如说教育是一种善意的干预，那么一切善意的干预行为，如教、导、训等等，就都可能成为教育。换言之，现实的世界中没有教育，只有教学、教导、教训等等。要让教育存在，教学及其他善意的干预行为就必须具有教育性，就必须具有符合人类利益、有利于学生全面和谐发展的精神品质。具体到课堂，教师要逐渐习惯于在教育的意义上思考教学问题。只有这样，教师才能成为名副其实的教育者。

广义的教育是对人的身心发生影响的一切过程，不过，其中精致的成分永远是由教育者有计划的、有目的的影响过程。然而，有计划和有目的主要是增强了影响的系统性和自觉性，对于影响的深刻性并无必然的助益。一直以来，我们对教书匠持一种贬抑的态度，究其原因，主要是他们只在教书，而没有与学生的精神交流。因为，要育人，必有教师的心灵的出场，且只有教师展开了自己的精神世界，并把学生的精神世界打开，再让两个世界碰撞与融合，才能对学生的精神发生影响。而当这一切发生的时候，实际上，课堂里的精神空间也就形成了。人们面对现实的应试教育时，常常会认为那不是真正的教育，究其原由，也是因为应试教育背景下的课堂虽然不能说没有精神空间，却多半是一个病态的精神空间。那里有的几乎只是一个知识的空间和围绕着考试要求而营造的病态思维空间，情感也不能说没有，但多半只是与学习、训练相伴随的自然情绪，价值观在知识学习和训练主导的精神空间里，多处于边缘状态，整个精神空间处于残疾状态，这当然就不会成为真正的教育空间。教育的机制是人在设定的精神空间里施与和接受影响。今天的教育要想摆脱困境，不必舍近求远，回归自己的本性是唯一的选择，而且，在回归本性的时候，不必绕好大的圈子，不必寻求新的辞藻，也不必大张旗鼓。

（三）营造课堂精神空间的能力是教师的核心专业能力

既然营造课堂精神空间与教学精神品质的提高与教育本性的回归关系密切，那么，营造课堂精神空间的能力对于教师来说自然就是一种核心的专业能力。需要说明的是，营造课堂精神空间并不是一种无中生有的工作任务，它已经存在于卓越教师的教育实践之中，只是对于更多的教师来说，在课堂里营造一个良性的精神空间还没有变为普遍的自觉，因而也就少机会形成这一方面的完全的能力。但与此相关的专业能力和意识事实上已经进入人们的视野。第一，过去我们讲“要给学生一碗水，教师先得有一桶水”，仔细思考一下，教师要这一桶水做什么呢？一方面，教师自己可以因此而在知识教授中游刃有余，这一点人们已经有所认识，另一方面就应是利于教师为学生营造一个知识的历史和结构空间，这一点人们过去没有否定过，今天应该成为自觉了。

第二，我们一直希望学生能做课堂的主人，核心是要让他们精神自觉、思维主动，为此我们更新着观念，探索着方法，构建着模式，其实也是在努力建设一个课堂物理空间外的精神空间。在这个过程中，教师的相关能力也获得了提高。现在需要的是在营造课堂精神空间的理念支配下对已有的能力进行整合。

第三、我们始终重视课堂教学的情感因素，本着形成学生健全人格的立场，批评无情的课堂，探讨情感的教育。一些教师还在教学中实践了“愉快教学”、“快乐教学”等。教学艺术研究者也一贯强调教学过程也是一个与认识过程相伴随的情感过程。可以说，重视情感教育价值的意识是不缺乏的，缺乏的是组织、驾驭情感的专业能力。

第四，“成才成人”、“德才双修”、“又红又专”，从过去到现在都是不成文的教育指导思想，也就是说，在知识教学之外，我们对“价值观”问题一直是重视的。问题在于我们对价值观的重视基本上是思想上的重视，落实到实践层面，一般是比较蹩脚的说服和训导，比起教学的能力，整体上是落后的。对大多数教师来说，基本不可能在日常的课堂中把价值观作为课堂精神空间的要素。

第五，对话教学的精神逐渐会被人们接受，这为课堂精神空间的构建奠定了思想的基础。与传统的非对话的课堂相比，在有对话精神的课堂中，良性课堂精神空间的营造要更为容易一些。因为，师生在其中是精神敞开的，民主、平等、理解、宽容的课堂品格，使得师生的知识教学、思维互动、情感作用更容易朝着积极的方向。这似乎预示着在今天重视课堂精神空间的营造正当其时。

总之，课堂固然在一个物理的空间，学生的身体在其中。但是，学生走进课堂并不是一个物理性的事件，他们是用身体载着精神走进课堂的，需要受教育的不是他们的身体，因而，他们需要一个精神空间，这个精神空间是由教师主导营造的。高品质的课堂精神空间，以师生的和谐互动为背景，主题是知识的运动、思维的运动、情感的运动以及价值观的运动。课堂精神空间对学生的成长来说是本质性的环境，它制约着学生精神世界的广度、深度和自由度。理解了这一道理，就知道了物质设施只是基础性的环境，对于学校来说，其教育水平和内涵最终是由教师制造课堂精神空间的能力决定的。钱理群教授在北京大学高等人文研究院举办的“80年代中国思想的创造性：以李泽厚哲学为例”的学术研讨会上说，知识分子应该用自己的专业来回应时代的精神危机问题，给这个时代提供一个精神性、建设性的东西。［5］我们对于课堂精神空间的重视，也许就是对于我们时代教育精神危机的一种教学论回应。

［1］吴礼明.课堂：生命成长的精神驿站［DB／OL］.http：／／mypage.zhyww.cn／post／200402／15629.html.

［2］武宏钧.课堂应成为激扬生命的精神家园［DB／OL］.http：／／www.pep.com.cn／xiaoyu／jiaoshi／xueshu／kcyj／kcyj／201008／t20100824＿719536.htm.

［3］关文龙.中学数学思想史［M］.西安：西北工业大学出版社，1994.

［4］刘庆昌.让幸福走进教育过程［J］.教育理论与实践，2008，（4）.

［5］陈菁霞.“希望李泽厚式的思想家出现”——学界热议80年代中国思想的创造性［N］.中华读书报，2011－09－23.