课程与教学论的对象与旨趣

潘洪建

（扬州大学 教育科学学院，江苏 扬州 225002）

一、课程与教学论的研究对象

课程是学生学习的内容、材料、范围、要求及其进度。教学是教师与学生围绕特定课程所展开的教育活动。一般认为，课程与教学论是一门研究课程与教学现象、揭示课程与教学规律、指导课程与教学实践的教育学分支学科。这种说法失之笼统、空泛。有学者将教育存在划分为三个组成部分：教育活动、教学制度或教学事业、教育思想。［1］（P151）基于此种分析，我们认为，课程与教学论研究对象为普通中小学课程与教学现象，该现象亦可划分为课程与教学活动、课程与教学制度、课程与教学思想。

（一）课程与教学活动的研究

课程与教学活动主要指课程的设计、实施与评价活动，以及教学的过程、方法与策略，它们是课程与教学设计者、实施者、评价者围绕课程与教学目标及其实现所开展的系列活动。课程与教学活动的研究主要包括对课程与教学活动事实、价值、方略进行研究。课程与教学事实是课程与教学设计、实施、评价的过程及其行为表现，是客观发生的课程与教学过程在人脑中的再现，它主要涉及课程与教学的性质、形态、关系、现状及其问题。课程与教学事实研究是对课程与教学实存状况进行“实然判断”，揭示课程与教学的实质、过程、关系。如课程是什么？教学是什么？知识传授与智能发展的关系是什么？课程与教学价值指课程与教学的目标、意义与取向，课程与教学价值研究即对课程与教学活动的前提进行价值透析，澄清课程与教学活动隐含的价值观念，表达课程与教学的价值理想，作出有关课程与教学活动的“应然判断”。如“什么知识最有价值？”“课堂教学是优先考虑全体儿童还是部分儿童？”“有效教学的标准是什么？”课程与教学方略指开展，完善课程与教学活动的方法、途径、策略、手段与技术。课程与教学活动方略研究有关优化、改进、完善课程与教学活动的路径与策略，回答诸如怎样开发课程、怎样教、怎样学的问题，如何进行课程规划、教学设计，如何组织学生的课程学习，如何指导学生的有效阅读，等等。

（二）课程与教学制度的研究

随着课程与教学活动日益丰富、复杂，个别的、简单的课程与教学活动逐渐制度化、体系化，形成了制度化的课程与教学事业。可以说，课程与教学制度是专门化、系统化课程与教学活动的产物。课程与教学活动发展到一定规模，出现了不同类型、不同层次课程与教学活动进行协调、控制和管理的需要，于是课程与教学制度应运而生。课程与教学制度研究涉及课程与教学活动系统及其组织、管理与领导问题，诸如课程的总体规划、三级课程管理、学校课程领导、课程改革实验，学期学年编制，学生学籍管理，选课考试管理，课堂行为规范，教学研究制度等等。这些是一些较为宏观的问题，关乎整个课程与教学活动系统的运行机制及其效率与质量。课程与教学管理涉及学校、地方与国家各个层面。课程与教学制度研究即研究课程与教学系统的结构、组织与运行现状、问题，揭示课程与教学制度安排的价值取向，构建课程与教学的价值标准、理想规范，制定提高课程与教学系统效率的对策、方略。课程与教学制度研究的目的在于促进课程与教学管理制度与行为的科学化、规范化、民主化，为学校课程与教学活动提供运行框架和制度支撑，从而提高课程与教学系统的活动效率与质量。［2］

（三）课程与教学理论的研究（元研究）

课程与教学理论是课程与教学活动、制度在研究者意识中的显现，它是人们关于课程与教学活动、制度的理性认识。课程与教学理论属于观念形态的课程与教学现象。可以说，课程理论是关于课程编制、实施、管理、评价的理性思考。而教学理论则是关于教学系统中教师引导、维持或促进学生学习，开展教学管理的阐释框架与行动规范。此外，课程与教学理论还包括课程与教学论的基本概念、知识体系、历史发展、研究任务、研究方法、思维方式、学科基础、学科功能等等。学科研究的自我意识与反思水平是一门学科成熟的重要标志。对课程与教学理论展开研究是对课程与教学论学科的自我反思与自我完善。或者说，它是关于课程与教学研究的研究，是一种元研究、元思考。课程与教学理论元研究尽管不直接提供课程与教学活动与制度的知识、方略，但它通过优化、完善该门学科的问题选择、价值取向、思维方式、研究范型、知识体系、表达形式，间接地影响、规范课程与教学活动、制度的实践。

在课程与教学论学科的研究对象之中，课程与教学活动的研究是最基本、最核心的研究对象，因为课程与教学活动是课程与教学事业、管理以及课程与教学论元研究得以展开的基石，课程与教学事业、管理以及课程与教学论元研究均建立在对课程与教学活动研究基础及其成果之上，并最终服务于现实的课程与教学活动。

此外，课程与教学论研究具有不同的层次，既有一般的课程与教学理论研究，又有具体学科的课程与教学研究。课程与教学论是学科课程与教学论的上位学科，学科课程与教学论是课程与教学论的下位学科。课程与教学论要吸收学科课程与教学论的研究成果，进行概括、提升，而学科课程与教学论又要结合不同学科的性质、特点，将课程与教学论的基本原理、规范具体化、操作化，并直接指向学科课程与教学实践。

二、课程与教学论的知识旨趣

（一）课程与教学现象描述

课程与教学现象纷繁复杂，难以穷尽，我们不可能一览无余、毫无遗漏地对课程与教学领域发生的诸多现象进行客观的记录、描写。但现象是研究的门径，我们首先从繁复纷呈的课程与教学现象中选择某个问题，对课程与教学问题进行聚焦，面对课程与教学事实本身，进行客观的观察、描写和叙述。如，课程与教学发展历史的考察，课程文本的描述，课堂教学的实录，课堂观察记载，课程开发、课堂教学、教学管理现状的调查，通过事实的呈现、现状的描述，把握课程教学的实际状况，在此基础上揭示课程与教学的本质与特征，为价值分析与实践指导提供依据，从而将课程教学活动与制度的研究建立在客观的、可靠的基础之上。

（二）课程与教学价值检讨

课程与教学活动、制度，既是一种客观的事实存在，同时又充满价值选择与价值追求，是实然与应然的统一。我们观察到的种种课程教学活动、制度，其背后总是隐含着一定的价值观念，并与这样或那样的价值抉择与目标追求相联系。因此，课程与教学研究应对课程教学活动、制度、理论所隐匿的价值观念进行审查、透视，对课程教学活动与制度得以存在、安排的前提进行价值检讨，分析、批判课程教学活动、制度和理论所隐含的价值观念，澄清课程与教学实践、理论后面潜在的价值取向，使隐含的东西显现，使不在场的东西出场。同时，表达课程教学价值理想，进行价值引领，帮助人们进行恰当的价值判断与价值取舍，并通过课程教学活动设计、制度安排、理论构建，实现课程与教学实践与研究的合理化。

（三）课程与教学实践指导

课程与教学论是教育学中一门实践性、应用性较强的学科，它受惠并反哺于课程与教学实践。课程与教学研究应更多地关注课程教学实践中的现实问题，着力提高课程开发与教学实践的效率与质量。换句话说，课程与教学论不能成为书斋里的学问，课程与教学研究具有重要的实践旨趣。课程与教学研究应当为课程设计与教学实践服务，为优化课程教学活动、制度提供具体策略与方法指导。即便是课程与教学基本理论研究，也要密切关注课程与教学实践，为课程与教学实践问题的解决提供依据、思路。课程与教学论学者要走向火热的、鲜活的课程与教学“生活世界”，促进课程教学“科学世界”与“生活世界”的对话与交流，为课程教学实践提供历史借鉴、观念启发和规范准则，而不能完全陶醉在纯粹的理论沉思和逻辑分析之中。因为“传授技能总是学者所必须具备的，因为谈掌握知识不是为了自己，而是为了社会”。［3］（P42）

（四）课程与教学现实变革

课程与教学论不仅要关注、回答课程教学实践中的问题、难题，而且还要走进课程与教学实践，参与课程与教学变革。课程与教学理论研究者要亲自改造课程与教学的实践，面对课程与教学实际问题，参照相关理论，提出研究假设或行动方案，运用实验研究、行动研究、课例研究等方法，对课程教学实践进行设计、实施、反省，或对自己的或他人的实践进行分析、解剖，在变革课程与教学现实中检验、修正课程与教学理论，发展、完善课程与教学实践。课程教学管理者、决策者要自觉运用有关理论，对课程教学管理工作、规章制度进行变革，完善课程运行与教学管理工作。特别是课程与教学论学者在课程教学实践过程中与活动后，要有意识地对自己的课程教学实践进行自觉回顾、反思，在此基础上改进自己的课程教学实践，优化课程教学过程，提升课程教学品质。

（五）.课程与教学论学科建设

课程与教学论是教育学一级学科中一个重要的研究领域，作为一个研究领域，它具有自身的研究对象、任务与方法，有着自身的基本概念、阐释框架、知识结构和学科基础，课程与教学研究除了对课程教学实践问题进行探讨，还要对课程与教学论学科建设的一些基本问题进行研究，按照学科建设的基本准则、规范、要求进行学科建设，提升该学科在教育学学科乃至整个人文社会科学中的地位，使课程与教学论成为一门比较成熟、水平较高、功能完善的学科，从而更好地为课程与教学实践提供服务，并反哺其他学科的发展。

三、课程与教学论教材的编制

（一）课程论与教学论的关系

课程论与教学论是两个相对独立的领域。从时间上看，课程论相对滞后，教学论早于课程论。在专门的课程领域产生之前，课程（或教育内容）仅仅是教学活动的一个要素，有关课程的研究包含在教学理论之中。当课程作为一个独立的研究领域后，课程与教学、课程论与教学论的关系问题便提出来了，并引发了关于课程与教学、课程论与教学论关系的持续讨论，出现了许多不同的观点。课程与教学、课程论与教学论关系的理解可归纳如下：

1.包容说。包容说存在两种取向：“大教学论”与“大课程论”。持“大教学论”主张的人把课程视为教学内容，将课程论包含在教学论之中。持“大课程论”主张的人则坚持教学从属于课程，课程论包含教学论。

2.并列说。认为课程论与教学论二者相互分离，彼此独立，它们是两个分离的实体，均是教育学的下位分支学科，［4］二者的关系是“方案”与“活动”，“计划”与“执行”的关系。

3.交叉说。认为课程论与教学论二者彼此独立，又相互联系，课程理论集中在内容的选择与编排方面，而教学论的主要课题集中在激励、交往、参与和反馈方面，二者有一定的交叉。

4.目的—手段说。课程是为有目的地学习而设计的内容，而教学则是达到教育目的的手段，二者是目的与手段的关系。

5.同一说。认为课程与教学之间具有统一性和连续性，课程与教学是一个整体，课程是一个教学事件，教学即课程开发过程。［5］“课程是乐谱，教学则是作品的演奏”，这一隐喻较好地体现了课程与教学的同一性。

我们认为，课程与教学、课程论与教学论是两个相互联系、相对独立的研究领域。二者的侧重点不一样，课程论着重解决教什么的问题，为教学提供方案、指南、文本和材料，教学论着重解决怎样教、怎样学的问题，实施人才培养计划，组织教学活动，促进学生的发展。课程论与教学论有着各自的对象、概念、范畴、逻辑与知识体系。不过，课程论与教学论发展到今天，二者关系十分密切，你中有我，我中有你，难舍难分。正如美国课程学者奥利瓦（P.F.Oliva）指出的那样：“课程与教学的关系是循环的，意即它们是以连续的循环关系为基础的分离实体。课程对教学产生持续影响，反之，教学又影响课程”。［6］（P26）换言之，课程论与教学论相互关联，可适度整合。

有关课程论与教学论关系的不同认识，对课程论与教学论教材编写会产生一定的影响，特别是课程与教学论教材结构的安排直接反映了对两门学科的相互关系的理解。

（二）课程与教学论教材的结构

单独的课程论或教学论教材，其体系安排比较简单，结构易于处理，其基本范畴和主题大致有：课程系统、课程历史、课程规划、课程设计、课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理、课程政策、课程改革、课程实验、课程研究等等。教学系统、教学历史、教学本质、教学价值、教学过程、教学任务、教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学策略、教学艺术、教学模式、教学评价、教学组织、教学管理、教学研究等等。

如果将课程论与教学论两门学科合并在一起，课程与教学论的关系问题就特别突出，怎样在同一本教材中处理课程与教学、课程论与教学论的关系呢？许多教材进行了一定的探索，如：（1）简单并列。有的教材先课程论，再教学论；有的教材却先教学论，再课程论。这种做法实际上是将两门学科简单并列地放在一起，清晰明了，没有冲突矛盾，不存在打架问题，但这种处理方式不能显示二者的内在关联，显得机械呆板，而事实上课程与教学、课程论与教学论是相互关联的。（2）二者适度整合。课程与教学、课程论与教学论有分有合，能合则合，如课程目标与教学目标，需分则分，分多合少，克服了二者机械割裂的问题，却破坏了课程论与教学论各自完整的体系，显得比较凌乱，缺乏系统性。（3）完全整合。有的采取课程与教学、课程论与教学论完全整合的方式，对课程论与教学论涉及的主要概念严格对置，一一对应，这种做法试图实现课程论与教学论的一体化与统一，但统一不等于同一，有的概念与主题简单对置、并列，显得十分别扭。总之，已有的处理方式存在这样或那样的问题、不足与缺憾。那么，在一本课程与教学论教材中如何处置二者的关系，如何既显示课程与教学、课程论与教学论的内在联系，又不破坏二者各自的体系与脉络呢？课程与教学论教材编写应遵循哪些原则，我们认为主要有：

1。系统性原则。作为一门学科，它具有内在的逻辑结构与知识体系。大学教材承担着传播学科基本内容和主要学术成就的任务。同时，教材毕竟是学习者了解一门学科的初阶和主要载体，教材编写者应向初学者介绍这门学科的基本内容，特别是该门学科的基本概念、原理和策略。正如布鲁纳所言，学习一门学科就是掌握一门学科的基本结构，学生学会这些概念、原理与策略，就能较好地记忆、理解该门学科的基本精神和核心思想，并产生普遍迁移，广泛应用，将来还可以在此基础上拓展或深化。在这里，笔者不大赞成大学教材编写中的实用主义做法，即仅仅从学生未来工作需要或兴趣出发随意剪裁学科内容，将一门学科弄得支离破碎，破坏了学科内在的结构。这种做法会损害学生未来的可持续发展。因为，大学教育具有一定的学术性、专业性要求，它毕竟不同于一般的职业训练。“在学术学院中传授的系统知识，根本不同于一个人为了在职业上有效所必须获得的那种知识，但是，如果讲求实际的人始终按自己的意愿去做，那职业教育就会停留在中世纪工匠阶段”。［7］（P112）在加强教师专业化建设的今天，教师教育除了传授实用的教学技能、技术、策略，还要保持一定的学术性，需要对师范生（或在职教师）进行教育专业的思维训练，以培养高素质教师，或为未来教育学科精英的培养奠基。也惟有如此，才能发挥教育学科的功能，实现前文提到的课程与教学论的知识旨趣。当然，随着课程论、教学论研究的深入，学者们开始尝试从不同角度构建不同的知识体系，教育学科包括课程论、教学论开始呈现出多元化发展态势，但即便如此，也并不排除学科知识的系统性，我们可以某一体系为基础，构建教材的知识体系与逻辑结构。教材体系与结构多元并存，有助于学科本身的发展、繁荣，也有助于教材建设特色的彰显。

2.简明性原则。随着学科研究的拓展和深化，近些年以来，无论是课程论还是教学论都取得较大进展，研究视野不断扩大，研究问题不断增多，且在深度上也与先前大为不同，知识积累日益丰富、细微、精深，真可谓今非昔比。但是，作为教材编制，我们不得不看到，学生的学习时间、精力毕竟有限，54课时学完一门课程，教师不可能讲授更多内容，教材内容也不得不浓缩、精简。然而，我们常常看到，当下的一些教育学教材（包括课程与教学论教材）内容太多，篇幅太长，教材越来越大，越来越厚，动辄50万字或60万字，有的甚至突破80万字。有的教材学术性太强，语言晦涩，内容艰深，难以适合高等教育大众化时代学生的特点与需要。在日益功利、浮躁的今天，网络的吸引、就业的压力、权利的诉求，学生阅读教材的时间越来越少，许多教材被束之高阁。我们认为，教材字数不能太多，20万字左右为宜。同时，教材不同于学术专著，应采用规范的专业语言，简明流畅、深入浅出地叙述学科内容，增强教材的可读性。当然，可根据学生未来工作的需要，在内容详略上有所选择和不同侧重。

3.弹性化原则。由于不同类型、层次学校的培养目标与教学任务的差异，以及不同水平学生的兴趣、需要有别，教材内容的设计应具有一定的弹性，从而为不同类型、层次、水平的学习者提供多样化选择与拓展的空间。这要求教材既要介绍学科的基本成就，使大多数学生在一个学期能较好地掌握该门学科的基本内容与要领，又能吸收一些新的研究成果，展示学科前沿的问题，保持教材的时代特色，但又不能因增加新的研究成果而加重学生的课业负担，致使部分学习者产生畏难情绪。如何处理上述复杂多维的关系，实际上并非易事，它考验教材编写者的学科驾驭能力与统摄能力，需要教材编写者高屋建瓴、举重若轻。我们认为，除了概括、简明、凝练的叙述与阐释，教材还可通过多种方式，进行一些拓展与深化。如，开设信息窗、学术窗，介绍一些新的事实、成就；设置阅读导航、网络链接，将静态的学科内容与动态的学术前沿连接起来；增加文中脚注、参考文献，鼓励学生进行拓展型或深化型研读、探究等。让学有余力的学生进行拓展性、研究性学习，满足不同学生对课程学习的不同期望与需要，使教材既系统简明，又具有一定的挑战性，增强教材的吸引力和适应性。

基于上述原则，我们提出如下处理策略。

为了保持课程论与教学论固有的特色与各自的体系，但又不能机械并列，或简单对应。我们认为，可以按照课程与教学、课程论与教学论之间的内部联系加以处置，即将课程论与教学论内容大致分为课程、教学、评价、管理四大部分。其中，“课程”部分侧重在课程规划与设计，为教学活动提供依据、资源和材料，它主要包括课程的定义与本质、课程开发与设计、课程目标、课程内容、课程实施等内容。“教学”部分是课程的实施与再度开发，主要包括教学概念、教学目标与内容、教学方法与媒体、教学组织形式、教学模式、教学策略、教学艺术等内容。“评价”部分是对教学活动与课程文本的价值判断，为教学活动与课程文本的优化、完善提供信息，主要包括教学评价、课程评价。“管理”部分则涉及课程与教学事业，即课程系统与教学系统的组织、运行、协调，主要包括课程管理（含校本课程开发）、教学工作管理、课堂教学管理等内容。考虑到教学管理与学科教师工作的关系，可将课堂教学管理的相关内容放在“教学”部分的教学策略之中，经过这样的处理，教材结构更加简洁明了，逻辑更加清晰合理。

上述结构的逻辑是课程规划与设计属于整个教育活动的建构部分，教学活动属于教育活动的实质性展开部分，而评价与管理则属于教育活动的信息反馈、自我调整与组织协调部分。前者为后者提供根基，后者建立在前者的基础之上。从课程与教学、课程论与教学论的关系处理上看，基本上坚持大课程、大课程论观点，因为这样做能较好地处理课程与教学、课程论与教学论的关系，但它又不是简单的、无所不包的“大课程观”、“大课程论”，如，该处理方式将课程评价仅仅限制在课程方案与文本评价范围内，而不是泛化为包括教师教学的评价与学生学习成就的评价，从而避免了一些教科书在同一本教材中存在“课程评价”与“教学评价”概念不清，外延模糊的问题。又如，以往一些教材简单地将教学作为课程实施的方式、途径，狭化了教学的丰富蕴涵与基本内容。我们将教学部分放在课程实施后既能显示课程与教学的逻辑联系，又能对教学部分的具体内容浓墨重彩，充分展现，不致破坏教学论的内在结构，能较为充分、完整地展示教学论自身的丰富性、独特性，而这些内容是“课程实施”所无法、也难以替代的。一句话，课程无法替代教学，课程论也难以涵盖教学论。课程论与教学论既有密切的联系，又有各自的边界，不能简单地讲课程论包括教学论，我们只能大体说，课程规划与设计在先，教学与评价在后，而评价又有助于课程的完善与教学的改进，管理则为课程设计与教学活动的开展提供规范、安排机制，创造条件、激发活力。当然，教学具有课程生成、创生的功能，但它毕竟与课程又有所区别。通过上述结构安排，课程与教学论教材在逻辑上更加清晰，也更加合理了。

总之，课程—教学—评价—管理的结构安排，可在较大程度上既保持课程论与教学论比较完整的知识体系，又能凸显二者的内在联系，为初学者提供一幅比较清晰的学科导图。在教材内容上，既比较系统、完整，又删繁就简，突出重点，从而在一定程度上避免以往教材存在的贪多求全、内容庞杂、逻辑不清的问题，以适应高等教育大众化时代学习者的特点和未来教师（在职教师）持续发展的需要。同时，也有助于更好地实现课程与教学论的学科功能和知识旨趣。

［1］胡德海.教育学原理［M］.兰州：甘肃教育出版社，1998.

［2］安珑山.论教学制度［J］.西北师大学报（社会科学版），2002，（3）.

［3］费希特.论学者的使命·人的使命［M］.北京：商务印书馆，1984.

［4］陈侠.课程论的学科位置和它同教学论的关系［J］.课程·教材·教法，1987，（3）；刘要悟.试析课程论与同教学论的关系.教育研究，1996，（4）.

［5］高文.试论课程与教学的一体化研究［J］.外国教育资料，1996，（6）；张华.课程与教学整合论［J］.教育研究，2000，（2）.

［6］Oliva，P.F.（1992）.Developing the Curriculum（3rd ed.）.Zew York：Harper Collins Publishers Inc.p.26.

［7］弗·兹纳涅茨基.知识人的角色［M］.北京：译林出版社，2000.