文化差异与融合:U-S合作的基础与追求

李虎林

(西北师范大学 教育学院,甘肃 兰州 730070)

文化差异与融合:U-S合作的基础与追求

李虎林

(西北师范大学 教育学院,甘肃 兰州 730070)

在整个U-S合作的过程中,文化差异是合作的基础与动力,文化融合是合作的追求与归宿,文化对话、文化碰撞、文化适应和文化的创造性转化既是合作的重要内容,也是实现文化融合的主要方式。

U-S合作;文化差异;文化融合

大学 (University)与中小学 (School)(简称“U-S”)结为伙伴,互取所长,共同促进教育理论与实践发展的教育研究和学校改进模式自20世纪70年代在欧美兴起后,“我国近二十年来,各种形式的大学和中小学合作也呈现了涌现的态势。”[1]从一定意义上说,U-S合作既不是短期利益的交换,也不仅仅是技术层面的交流,而是合作双方为了实现共同发展而进行的文化交往,其核心是两种既有区别又有联系的文化之间的相互影响和相互促进。在整个U-S合作的过程中,文化差异是合作的基础与动力,文化融合是合作的追求与归宿,文化对话、文化碰撞、文化适应和文化的创造性转化既是合作的重要内容,也是实现文化融合的主要方式。

一、文化差异:U-S合作的基础与动力

提到差异,人们往往将其与碰撞联系在一起,其实,差异与融合也存在着密切的联系。正是由于文化差异的存在,大学和中小学之间才有可能相互吸取、借鉴,并在相互影响中进一步发展自己。“大学和中小学代表着两种不同的文化,两个机构合作能取长补短,发挥合力。透过合作,两者都能改变其立场,共同努力发展大学与中小学合作的新模式去改善教育素质。”[2]假如大学与中小学之间没有文化差异的存在,那么,大学与中小学之间就失去了取长补短、改变自身立场的必要,也就不会相互吸引、相互结合,走向伙伴合作与文化融合。

关于大学与中小学之间的文化差异,张景斌教授提出:“教书育人是所有大中小学的责任与使命,但教育对象的不同,学校教育性质的不同,教师专业关注、专业态度、专业生活方式的不同,致使大学与中小学文化的特质也存在差异……大学文化的特质是探究、改革、创新和浓郁的学术氛围。中小学文化的特质是引导孩子学习、友爱、进步,教师在教导和规范学生的过程中,形成了对事物服从和少求甚解的态度。”[3]李翠莲认为:“大学和中小学属于两种不同的制度,有着不同的文化和观念。”[4](P13)这些不同的文化和观念具体包括组织之间的目标冲突、双方知识层次的不同和大学教师与中小学教师传统地位的不平等。

通过对大学文化与中小学文化的比较,并结合U-S合作的经验,大学与中小学之间的文化差异可概括为以下四个方面。

(一)价值观念的差异

这又分为两个方面,一是职业追求的差异,即大学专业人员的职责是多样的,除了教学,还包括研究和服务,且往往更为重视研究和理论建构,而中小学教师则习惯于按照一定的“操作”方式完成即定的教育教学任务,近来虽然倡导教师成为研究者,但在许多教师那里,这一观念还未被正确理解并转化为自觉行动;二是在中小学教育价值取向方面存在差异,即大学学者在中小学教育价值选择上往往强调应然追求,而中小学人员在教育价值选择上会更多的受到来自现实的考试与考评等因素的影响。

(二)知识 (包括经验)语言的差异

“由于既往的学习与工作类型的差异,U-S合作中大学参与人员的立足高度、审视广度及分析深度总体上往往要优于中小学参与人员,其凝练核心思想、阐述基本概念、搭建总体框架的能力通常要强于中小学参与人员,他们相对而言更多具有的是思想智慧、理论智慧;而中小学参与人员则在感知实际场景、判断现实关系及直觉实践结果等方面总体上往往要优于大学参与人员,其选择具体路径、设计操作方式、处理实际矛盾的能力通常要强于大学参与人员,他们相对而言更多具有的是行动智慧、实践智慧。”[5]另外,中小学教师所掌握的知识具有基础性、缄默性和个人性,而大学人员所掌握和研究的知识具有前沿性、外显性和公共性。与此同时,大学人员在语言表达上习惯于使用概念、命题等学术语言,而中小学老师有着与此不同的日常工作语言。

(三)社会角色的差异

长期以来,大学教育研究人员面向一线中小学校时,普遍扮演着“专家”、“学者”角色,与中小学教师的关系往往是上与下或是指导与被指导的关系。这种不对等的社会关系容易使大学人员与中小学教师之间产生隔膜,难以形成有效的互动和具有实质意义的对话。

(四)行为方式的差异

由于大学教师工作的专业性较强,大学教师具有较大的自主性,这不仅表现在大学教师在课程的开设,教学内容与方法的确定,教材的选择,考试的内容与方式等方面有更多的自主权,而且表现在工作时间较为灵活和从事独立的研究等方面。与此不同,“中小学的教研、备课制度,同年级相同的教材和教学计划,使得教师在教学内容、教学进度方面保持着较高程度的一致,加之考试的相对统一”,趋同性“成为同年级同学科授课教师教学的特点”。[3]与此同时,中小学教师个人对组织有强烈的依赖和服从,组织对个人有强烈的束缚和控制。“在学校中,教师处于学校组织层级的最下层,没有专业权力。在组织中,声音总是自上而下地传递,教师个人的意见没有表达的机会,是一个‘失语’的群体。教师按照上级领导制定的教学目标工作,以达到目标为工作业绩的评价标准。他们个人发展的需求被淹没在学校组织发展的需求中,已经失去了自主发展的动力,甚至意识不到自己有自主发展的需要。”[6]

所谓U-S合作中的文化融合是指大学与中小学之间经过文化上的碰撞与交流,相互作用、相互影响、不断创新和融会贯通的过程。U-S合作中的文化融合体现了大学与中小学在互补和互惠关系中寻求平衡的倾向。它不仅是创生出一种能够高效率推动双方合作,高质量促进双方发展的新文化的过程,而且是一个赋予合作双方文化生命力和发展动力的互动过程。U-S合作中的文化融合主要表现在以下四个方面。

(一)价值观念的融合

这又分为两个方面,一是在“改进中小学实践”问题上,“强调教师与学生共同成长、思想与行动相互启迪、理论与实践交互创生、学校微观过程与社会宏观进程有机关联,强调在改进学校的思路、框架、方式、风格等具体方面多元多样、和而不同。”[5]例如“新基础教育”研究15年坚持到学校内、结合学校和教师的日常实践开展改革研究,逐渐创造了有效实现两类主体沟通,理论、实践交互生成的“研究性变革实践”,这种实践与以往学校日常进行着的教育实践相比,其最主要的特点在于“研究性变革实践是内含变革理论的实践……是将研究的态度、意向和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践”。[7]二是在“合作关系”问题上,强调大学与中小学平等互惠、相互尊重 (对于人格与智能的双重尊重)、共同探索、共同发展。例如香港中文大学支持的学校改进计划系列经过10年的工作,取得的“最大的成就是让政府、大学与学校建立起一种伙伴协作的关系,让部分参与计划的学校领导和教师成为主动的‘变革能动者’,改变了过去以专家主导的模式……学校改进计划系列的效力,并不是它能在短期内使学校的能量大大提升,

二、文化融合:U-S合作的追求与归宿

而是它能让学校的利益相关者怀着希望去工作、去学习、去发展。它让教师怀着希望教学,因为他们对教育的视野拓宽了;它让学生怀着希望成长,因为他们的学习生活变得有生气了。”[8]

(二)知识 (包括经验)语言的融合

U-S合作中知识 (包括经验)语言的融合不仅在于中小学教师从大学教师那里学到了思想智慧、理论智慧,大学教师从中小学那里学到了行动智慧、实践智慧,双方有了更多的共同话题,建立起共同的话语系统,而且在于双方在合作过程中相互启迪,共同探索,创造出了新的知识、经验与语言。“经过大学与中小学文化融合而形成的新文化乃是大学与中小学对于自身文化与他者文化的一种超越性产物。”[5]

(三)角色意识的重构

基于对相互尊重、相互启迪、共同创造的理解,大学专业人员既不以天然的理论指导者自居,也不将自己放在一个可有可无、最多起一些服务作用的地位。而是以实践变革合作者的身份参与到实践变革之中。中小学教师也不将自身看作是既定模式的执行者,而是通过主动的学习、反思和重建,努力使自己成为“变革性实践”的主体。在大学与中小学人员平等的交流、共同反思、共同寻求解决难题的方法,共同作出决策、共同建构未来合作的规范和原则的过程中,对方逐渐意识并体验到大家都是学习共同体的成员和改进学校“结构”与“规则”的“变革能动者”,即“为了教育改革而作出选择性行动的人”,[8]因而在合作过程中都有应承担的责任和应享有的权利。

(四)行为方式的融合

大学人员对中小学校教育的“结构”和由“结构”所承载的“规则”和行动方式在了解的基础上给予理解和必要的宽容,并通过针对性的支持工作,帮助中小学教师反思并改进自身的行为及其行为背后的观念和制度因素。中小学教师在大学人员的专业支持下,自觉应对专业性挑战,通过适当的专业发展途径,获得足够的知识和能力储备,并在思想观念上认同变革的主旨,经过不断的行动,逐渐改变自身的行为方式和相应制度规则,获得应有的专业自主和专业发展。

三、U-S合作中文化融合的方式

在U-S合作中,文化对话、文化碰撞、文化适应和文化的创造性转化既是合作的重要内容,也是实现文化融合的主要方式。

(一)文化的对话

文化的对话即文化的输出与输入。“文化对话不是用一种文化去分析、辨别另一种或几种文化,也不是用一种文化去压倒或替代其他文化,而主要是交流不同文化的意见。”[9](P54)大学人员与中小学人员之间通过平等的交流和经常性的沟通,不仅可以增进彼此的了解,不断消除双方之间的误会和分歧,还可以在反复的研讨与持续的互动中,相互借鉴,共同决策和一致行动。

(二)文化的碰撞

U-S合作中的文化碰撞或文化冲突是大学文化与中小学文化在交往过程中由于其客观存在的差异而导致的相互抵触、排斥和对立的现象。在U-S合作中,文化碰撞与融合相伴相生。文化碰撞一方面是合作的阻力,另一方面在基本利益、基本原则一致的情况下,一定程度的文化碰撞也能成为促进文化融合的力量。首先,碰撞会促使人们寻求和建立调节这些碰撞的准则和策略,如互惠互利,以中小学为基地,以中小学教师为研究主体,学者和教师充分的沟通,定期开展研讨活动,学者能够随时进入学校进行观察,并提出建设性意见等等。其次,文化碰撞会促使合作双方朝着对方希望的方向改变自身价值立场、知识结构、角色定位和行为方式,从而促进文化的融合。

(三)文化的适应

大学与中小学合作中的文化适应是一种主动或被动地借鉴或吸纳行为,是一种与自身要求紧密联系的反应或应变措施。当大学与中小学之间发生文化碰触时,其中一方感受到对方文化与自身的差异之处,对差异的认识引发了对对方文化刺激的某种反应——这一系列动作就是文化适应过程。文化之间的适应一般具有主动和被动两种情形。“主动地适应,是一种有目的的迎合和吸纳,它往往因为具备大量的心理准备和调试时间,而获得舆论和观念上的支持,因而效果会更积极;而被动的适应不仅动作迟缓、滞后,而且,会产生内部的分歧混乱。”[10]因此,在大学与中小学的合作中,主动地文化适应更有利于文化的融合。

(四)文化的创造性转化

文化的创造性转化即大学和中小学在交往合作的过程中其中的任意一方对自身的文化产生质疑和批判,并采取相应的措施,从而完成内在的创造和向先进的转化。

[1] 宁虹,杨小微,等.实践意义与深度介入:“U-S”合作的京沪对话 [J].基础教育,2010,(2):3-14.

[2] 杨朝晖.“U-S”伙伴合作关系问题研究述评 [J].首都师范大学学报 (社会科学版),2009,(3):78-82.

[3] 张景斌.大学与中小学的伙伴协作:动因、经验与反思 [J].教育研究,2008,(3):84-89.

[4] 李翠莲.大学与中小学合作的困境及其策略选择——以美国教师专业发展学校为个案 [D].北京:首都师范大学,2008.

[5] 吴康宁.从利益联合到文化融合:走向大学与中小学的深度合作 [J].南京师大学报 (社会科学版),2010,(3):5-11.

[6] 牛瑞雪.行动研究为什么搁浅了——大学与中小学合作研究的困境与出路 [J].课程·教材·教法,2006,(2):69-75.

[7] 叶澜.大学专业人员在协作开展学校研究中的作用[J].中国教育学刊,2009,(9):1-7.

[8] 卢乃桂.能动者的思索-香港学校改进协作模式的再造与更新 [J].教育发展研究,2007,(12 B):1-9.

[9] 林存华.师生文化冲突研究 [D].上海:华东师范大学,2006.

[10] 陈平.多元文化的冲突与融合 [J].东北师大学报(哲学社会科学版),2004,(1):35-40.

Cultural Difference and Integration:Foundation and Purpose of U-S Cooperation

LI Hu-lin
(School of Education,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)

In the process of U-S cooperation,the differences in the two cultures are the foundation of cooperation.The integration of culture is the purpose of cooperation.U-S cooperation should be based on the cultural integration,which can be realized through four main ways:cultural exchanges,cultural conflict,acculturation,and cultural transformation.

U-S cooperation;the difference of culture;the integration of culture

G 650

A

1674-5779(2011)03-0088-04

2011-03-05

中国-荷兰基础教育课程发展研究中心 (CDEC)暨五洲资助 (AF)项目;西北师范大学三期二批“知识与科技创新工程”骨干培育项目 (NWNU-KJCXGC-SK0302-17)研究成果

李虎林 (1974—),男,甘肃甘谷人,西北师范大学副教授,博士,主要从事教育基本理论、教师教育研究

(责任编辑 张永祥/校对 一心)