生成性思维及其教学意蕴

罗祖兵

(华中师范大学 教育学院,湖北 武汉 430079)

生成性思维及其教学意蕴

罗祖兵

(华中师范大学 教育学院,湖北 武汉 430079)

“生成”作为一种思想,在古希腊就已产生,但作为一种思维方式,则开始于现代哲学。生成性思维认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是预先存在的。它具有重关系、重创造、重非线性、重过程、重具体等特征。在生成性思维视阈下,学生是生成性的存在,具有无限的发展可能;教学是过程性的存在,具有无限创生的可能。

生成;生成性思维;教学

我国著名哲学家高清海先生曾说:“首先不在于你把人看成什么,而首先在于你怎样去看人。”[1](P146)其实对于教学亦这样:首先不在于将教学看成什么,而在于怎样看待教学。用不同的思维方式去看教学,将会看到不同的教学图景,进而就有不同的教学行为方式与教学效果。在生成性思维的视野下,学生是生成性的存在,具有无限的发展可能;教学是过程性的存在,具有无限的创生可能。

一、生成性思维的源起

(一)“生成”的流变

在古希腊早期哲学中,“生成”是指世界万物的形成机制。早期哲学家大都相信世界是由少量的基质构成的简单性存在。由简单基质构成并演化为形态各异的万物的过程,便是“生成”。伊奥尼亚派基本上是一个生成学派,其中的许多哲学家都持生成的观点。如被称为当时希腊“第一位哲学家”泰利斯 (Thales)的学生阿那克西曼德(Anaximander)就认为世界的本原是“无定”——即无任何规定性,万物均从“无定”中分离而来。他将“无定”分化为万物的过程称为“生成”。这属于“分离生成说”。阿那克西曼德的学生阿那克西美尼 (Anaximenes)认为世界的本原是“气”。冷和热使气浓聚和稀疏,气由此生成万物。这属于“转化生成说”。不论是“分离生成说”还是“转化生成说”,在解释万物生成过程时都持有一个共同假设,即生成背后存在确定不移的规律,生成是受规律支配的。此时的“生成”具有附属性和边缘性,还不具备认识论或本体论意义。

同属于伊奥尼亚派的赫拉克利特 (Heraclius)对“生成”的理解与前二者稍有区别。赫氏认为世界的本原是火,火生万物,万物最后又复归为火。一切皆同火那样变动不居,处于永恒的生成变化之中。“一切皆流,万物常新”,正因为这样,人“不能两次摸到同一个一模一样的变迁实体”。赫氏还认为处于生成中的事物具有“转化”、“和谐”、“同一”和“相对”等关系。在赫氏的思想中,“生成”不仅是世界形成的方式,而且还是其存在的状态,多少具有了一点本体论的意味。

自古希腊以后,哲学被宗教精神或理性精神统治,上帝或本质、规律便成了哲学的永恒主题,“生成”被认为是表象而逐渐淡出了哲学家的视域,因为人们追寻的是事物背后的确定不移的法则,变动不定的过程只是这一法则的虚假表征。从这个意义上讲,人类的历史一直是“预成性思维”占主导地位的历史。预成性思维主要是指先在的设定事物的本质和规律并按这种设定来认识和控制事物发展的思维方式。[2]在认识上,它在存在之外预设事物的本质,在运动之先预设事物的规律,并认为事物的存在与发展就是其本质和规律的外显。在实践上,它则运用对本质和规律的设定来控制和干预事物的发展,使事物按计划的轨道朝预期的目标前进。到了现代,由于人的主体的凸显,预成性思维遭遇了严重危机,“生成”才得以恢复其应有的哲学地位。从此,“西方哲学出现了由科学主义世界观向生活世界观、由本质主义向生成性思维的转折。”[3]

(二)“生成”的意涵

“生成”就是事物的生出、生长与转化。它既指事物从无到有的突现过程,也指从弱到强的生长过程,还指从一种状态到另一种状态的转换过程。冯契主编的《哲学大辞典》认为“生成”有两层涵义:一是指处于由非存在到存在,或者由某种质到另一种质的过程中的事物或现象。在此,“生成”就是“存在”与“非存在”的统一。二是指德国黑格尔 (Hegel,G.W.F.)的逻辑范畴。有中有无,无中有有,有无相互过渡就是“生成” (易变)。在此,“生成”就是“有”与“无”的相统一。从解释中可知,“生成”不是指事物本身,而是指事物存在的过程。处于生成中的事物,是其所是又是其所非,所以,“生成”是存在与非存在的统一,是有与无的统一,是是与非的统一。有研究者指出,“‘生成’包括了‘生’和‘成’两个方面。所谓‘生’,指产生、出生,即事物从无到有,忽然出现,含有创造之意。……所谓‘成’,为形成之‘成’和成果之‘成’,强调的是事物的变化及其结果。……‘生成’体现的是一种既有起点、又有终点的过程性。”[4]该研究者对“生成”的解读是合理的。不过需要说明的是,有生成过程中,明确的起点和终点可能是难以找到的。“生成”原本是用来解释事物诞生过程与发展机制的概念,但今天它又带有“认识论”甚至是“本体论”的特征。作为认识论,“生成”主要是指用动态的观点来看待事物;作为本体论,“生成”则指万物在本质上是一种过程性存在。现今,“生成”被更多地看作一种哲学精神、一种思维方式。

二、生成性思维的涵义与特征

现代西方哲学 (指黑格尔以后的哲学)的多数派别秉持的都是生成性思维。现在,生成性思维不仅仅是一种哲学思维方式,而且成了普遍的思维方式,渗透到了社会生活的方方面面。在教学研究领域,从“预成性思维”走向“生成性思维”是“教学思维方式的必然选择”。[5]

(一)生成性思维的涵义

作为一种思维方式,生成性思维认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是预先存在的。生成性思维的核心是以生成的观点而不是以固定的框架去认识事物。在当今,与生成性思维相似的思维方式主要还有后现代思维和复杂性思维。后现代思维主要指以抛弃普遍性、客观性、基础性等为特征的反本质主义思维方式。威尔什 (Welsch,W.)曾对“后现代”的基本特征作了全面概括。[6](PP.46-48)从中可以看出,后现代思维与生成性思维具有相当大的一致性,它们都反对为事物预设固定的本质,强调事物的过程性,倡导思维的多元化,重视人的主体性。实际上,“后现代主义是一种非常极端意义上的生成性思维。”[7](P158)复杂性思维是指使用多元化的、非线性方法来认识事物的思维方式。它认为世界在本质上就是复杂的,认识复杂事物就应采用整体的、联系的、具体的方法。有学者将复杂思维概括为“以非线性思维、整体思维、关系思维、过程思维为其主要特征的考察事物运动变化的方式”。[8](P35)总之,生成性思维与后现代思维、复杂性思维基本上是一致的,甚至可以说是同一思维方式的不同表达,区别不过是其概括的视角有别而已。后现代思维主要是从事物存在本质的角度来概括的,复杂性思维主要是从思维方法的角度来概括的,而生成性思维则主要是从事物的存在和演化过程的角度来概括的。由于教学主要是一种过程性存在,所以笔者更愿使用“生成性思维”这一术语。

(二)生成性思维的特征

一是重关系。这是从其对对象的存在状态的观点来看的。生成性思维认为,存在都是关系性存在。任何事物都存在于与其它事物的关系之中,离开了关系,事物不复存在。印度著名哲学家克里希那穆提 (Krishnamurti,J.)认为,有了关系,才有存在。怀特海 (Whitehead,A.N.)认为,组成世界的基本要素是处于一定时空关系中的事件,宇宙就是事件场。事件不是实体,而是事物之间的关系。生成性思维认为,事物不仅存在于关系之中,而且其存在的意义也只有通过关系才能得到说明。由于它对关系非常重视,故也被称为“关系性思维”。由于它放弃了对本质的追寻,所以它认为不应对现象和本质作严格的等级区分,至少本质和现象各有对方不能取代的意义。

二是重创造。这是从其对对象的演化过程的观点来看的。生成性思维认为,既然事物都是关系性存在,事物之间就必然存在相互作用,所以事物的发展不仅是规律支配的结果,也是相互影响的结果。在生成性思维看来,“没有已造成的事物,只有正在创造的事物。没有自我保持的状态,只有正在变化的状态。”[9](P29)既然这样,那么事物的最终发展结果就必然不同于仅按规律运演的结果。由于无法预计事物之间会出现何种相互作用,而且这种相互作用还会随事物的发展而不断改变其形式与内容,故实际结果与预设目标存在差异性是必然的、合理的。只要允许这种差异存在,事物的发展就表现出了创造性,即能创造出比预设更多的东西。在生成性思维视阈下,世界是一条不能准确预见其运动状态也无法预测其运动结果的奔腾不息的、瞬息万变的河流,而且时常出现意外惊喜与收获,当然意外的危害也同样存在。

三是重非线性。这是从其对事物之间的关系的观点来看的。在生成性思维看来,事物之间的关系具有非线性特征。有研究者认为,“非线性相互作用是系统复杂性、整体性特征的体现”,而笔者则倾向于认为,非线性相互作用是系统复杂性、整体性的原因。生成性思维认为非线性与线性不是对立关系,而是包容关系:线性只是非线性的一个特例,非线性关系远比线性关系普遍。非线性联系表明,“系统与组成要素或子系统之间的大多数变动关系和变量关系不是一种按均匀比例变化的关系,而是一种不规则不均匀不成比例的关系。”[10](P12)这样看来,非线性关系实际上是一种不确定性和非决定论的关系。在此,普遍性原则对于非线性系统不再有效。事物之间的非线性特征要求我们在认识事物时必须采用非线性思维。如果用线性思维来对待原本是非线性的世界,则会导致削足适履。在非线性世界中,事物不仅是整体决定部分,有时部分也决定整体。

四是重过程。这是从其从对事物发展的关注点来看的。恩格斯认为,“世界不是既成事物的集合体,而是过程的集合体。”这也是生成性思维的核心观点之一。演化过程是事物的意义所在,生活过程是人生意义之源。万物在过程中存在,也在过程中生成的。正如怀特海的过程哲学所言,“世界是现实实有的生成过程”,“一个现实实有是如何生成的”就构成了“那现实实有是什么”,二者不可分。对过程的关注实际上是对现实的关注,对当下的关注。但这并不意味着否定未来,而是告诫我们,未来都是通过一个个当下活动去接近的,如果不关注当下,不仅未来不可能很好地实现,而且还可能造成现实的异化。

五是重具体。这是从其所采用的认识方法来看的。既然追寻事物的本质和规律不是唯一重要的,那么单一地追寻本质和规律就丧失了意义。但这并不是说可以放弃对事物本质和规律的关注,而是意味着关注重点的转移。生成性思维主要不是关注事物的本质和规律,而是事物的过程和关系;不是研究事物的共性,而是事物的具体性。它认为具体事物的存在过程和发展变化才是真实的,才具有意义。世界由具体事物构成,抽象的事物只存在于大脑中。认识具体事物,必须采用具体的方法。抽象思维在此并没有完全被否定,但它不是唯一合法的认识。它反对工具理性,反对理性对人的奴役,但它并不反对理性,而是认为感性、激情等同理性一样,也是把握世界的重要手段。

三、生成性思维的教学意蕴

有研究者借用维特根斯坦 (Wittgenstein,L.)的“看见”(seeing that)与“看作”(seeing as)两个概念打了这样一个风趣的比喻[11]:如果凯 洛 夫 (Kа й р о в,N.A.) 与 雅 斯 贝 尔 斯(Jaspers,K.)坐在同一间教室里观摩一堂以讲授为主的新授课,他们“看见”的是同样的事实,但他们“看作”的却是不一样的东西。凯洛夫与雅斯贝尔斯“看作”结果之所以有别,原因就在于其秉持的思维方式不同。承认生成性思维,也就是“不再假定人、教学有预先存在的本质,而是在活动中敞开其性质”。[11]在此,学生是生成性的存在,教学是过程性的存在。

(一)学生是生成性的存在,具有无限的发展可能

学生观是教学的一个基本问题,它直接影响到教师的教学理念与教学行为。在生成性思维视野下,学生具有生成性,是生成性的存在。说学生具有生成性,主要是指学生的发展是在已有素质的基础上,并利用已有的素质同教学过程的各因素相互作用而逐渐形成新素质的过程,而且这一过程具有一定的不确定性、境遇性和个体性。由于学生原有的素质基础以及获取知识的方式不一样,所以其形成素质的过程和最终的发展结果也必然各不相同。德国著名哲学人类学家兰德曼 (Michael Landmann)曾明确说:“实际上人处在一种不断‘生成’的状态中。”我国学者韩震也认为人是“生成的存在”,他说,人性“不是抽象的既定性质,而是在历史中生成和发展的东西,它处于永恒的流动之中。人性也不仅仅是流动的,而是一个不断迈向未来的开放性生成的过程”。[12](P2)

强调学生的生成性,实际上就是强调学生成长的自主性、独特性、内在性、可能性。其中自主性主要是指学生对自己的成长具有决定权,能够决定自己成为什么样的人,采用何种方式成为他想成为的那种人;独特性主要是指每个学生的成长道路与成长方式都是独一无二的,没有统一固定的成长路径和成长模式,不能强求统一,不可一律化;内在性主要是指学生的成长是基于自己已有的基础和特质进行的,是学生自己主动追求的结果,不是外部力量强加的结果;可能性主要是指不论学生现在处于何种状态,他都具有无限的发展可能与发展空间。学生是生成的存在强调的是学生成长中不可被决定的一面,而恰是这种不可被决定性为学生的发展提供了广阔的空间,为学生创造性与个性的发展提供了前提与基础。

学生是生成性的存在意在说明,学生不注定成为他现在的样子,也不注定成为教师或父母期待的那样,而是应该成他自己想成为的那种状态。而且,学生的自我期待还会因境遇的不同而不断变化。既然这样,教育的作用何在?教育不在于把学生塑造成教育者所认可的那种理想状态 (我们的教育多半是这样做的),而是帮助学生成为他想成为的那种状态,为学生创造多种发展的可能,并阻止学生走向危险的或有害的境地。学生是生成性的存在告诉我们,在教学的过程中,教师不能对学生耳提面命、强行灌输;不能完全按照教学计划按部就班地教学;不能迫使学生达到外在的理想标准。在生成性思维视野下,教师应该为学生的发展创设环境、提供资源,必要的时候提供帮助与引导。此外,还要为学生的发展创造空间。如果教师将自己的意志或书本上的理想强加给学生,都是对学生生成性的侵犯。在教学中,教师应充分尊重学生的想法和意愿,让其自由发展;应多给学生一点时间,让其去创造与发现;应该多给学生一些空间,让其走向无限。强调学生的生成性,就是强调学生发展的无限性和持续性,因为“生成不会达到完善状态,当然人也不会止步于现状,人永远在旅途中”。[13]

(二)教学是过程性存在,具有无限的创生可能

当前的教学之所以问题丛生,其中重要的原因之一是没有实现思维方式的转换。有研究者指出,“教学论研究深受本质主义思维的困扰,要改变这种状况,把问题‘连根拔起’,必须用一种新的方式——生成性思维方式来思考教学问题。”[14]与前文提到的预成性思维相比,生成性思维的最大优点是不以非此即彼的、静止孤立的眼光来看世界,而是用亦此亦彼的、动态联系的眼光看待世界。生成性思维的各项特征中均有一个“重”字,“重关系”、“重创造”、“重非线性”、“重过程”、“重具体”等并不代表对其对立面的否定和拒绝,而是包容与超越。生成性思维不是对预成性思维完全否弃,而是实现了侧重点的转移。

在预成性思维的视野中,教学活动成功与否关键取决于对本质和规律的把握和遵循程度。教师的主观能动性表现为如何严格地按照本质和规律进行教学,教学的创造性也主要表现为如何使教学符合本质和规律,然而这样的教学实际上是没有主动性和创造性的教学。尽管它秩序井然,但却显得呆板,尽管它有条不紊,但却有些沉寂。如果不能说教学没有本质和规律,那至少也可以说教学不存在唯一正确的本质和规律。否则,当人们找到教学本质和规律后,教学研究就会停滞。可事实是,至今人们对教学的本质是什么以及教学到底具有哪些规律并没有达成共识。后现代主义者甚至宣称,对本质和规律追寻是一个不适当的妄想。那种过于重视本质与规律的教学虽然也使学生掌握了一定的知识,但却用所谓的“本质”、“规律”、“正确的答案与做法”等压抑了学生的个性和创造性,也限制了教师的能动性和主动性,故其功能与作用是有限的。预成性思维方式下的教学排除了通过教学互动而“生成”新质的可能,所以它只是一种常规性的教学,是一种基础性的教学。

与预成性思维将教学“看作”一种实体性存在,其本质先于存在相反,生成性思维将教学“看作”是一种过程性存在,其存在先于本质;与预成性思维将教学视为本质先定、一切既成的存在相反,生成性思维将教学视为本质未定、一切将成的存在。换句话说,生成性思维不再假定教学有先在的和外在的固定本质与规律,而是认为教学的本质和规律 (如果有的话)是内在于教学过程的,是在教学过程中生成的。说教学是一种过程性存在,其用意不在于强调教学是一个过程,因为任何类型教学都是一个过程,用不着强调,而是强调教学的过程属性,即教学的不确定性、生成性、情境性、创造性等。教学的不确定性主要是指教学的要素、过程及影响等在教学前不能被完全把握与计划,它具有超计划的特征。教学的生成性主要是指教学过程不应是教学计划的严格展开过程,而是以教学计划为基础进行创造的过程。教学的情境性主要是指教学应特别关注具体的课堂情境,如学生的状态与反应等,具体的教学进程应依据课程情境的变化不断调整而不是仅根据外在的教学规律与先在的教学计划来进行。教学的创造性是指在教学过程中,师生都应该而且必须充分发挥自己的创造性。生成性思维着重关注的不是教学的恒定本质与规律,而是一次次的具体教学行为,一个个的具体教学过程。它追求的是教师的选择与创造,关注的是学生的当下感受与表现,故它更有利于教学的创新和学生的发展。它认为教学是在复杂的背景中进行的,不能将其与背景分离开来进行研究;认为教学是由人参与的过程,不能完全站在教学之外进行所谓的客观性研究;认为教师在教学时,必须注意到教学情境的复杂性和特殊性。在生成性思维的视阈中,教学是动态生成的、依赖情境的、灵活机智的、充满创造的。由于教学过程“并不是事先预设的过程,而是‘一切将成’,活动的、变化的、演进的动态过程为师生的创造或创生提供了无限可能”。[15]

[1] 高清海.高清海哲学文存 (第2卷) [M].长春:吉林人民出版社,1997.

[2] 罗祖兵.从“预成”到“生成”——境遇性教学导论 [D].华中师范大学,2007.

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[5] 罗祖兵.从“预成”到“生成”:教学思维方式的必然选择 [J].课程·教材·教法,2008,(2):21-25.

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[7] 李文阁.回归现实生活世界——哲学视野的根本置换 [M].北京:中国社会科学出版社,2002.

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[9] 伯格森.形而上学导言 [M].刘放桐,译.北京:商务印书馆,1963.

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[11] 迟艳杰.教学本体论的转换 [J].教育研究,2001,(3):57-61.

[12] 韩震.生成的存在——关于人和社会的哲学思考[M].北京:北京师范大学出版社,1996.

[13] 王鉴,张晓洁.试论生成性教学的内涵和特点[J].当代教育与文化,2010,(4):54-59.

[14] 辛继湘.生成性思维:当代教学论研究的思维走向[J].教育评论,2003,(5):61-64.

[15] 郭元祥.论教育的过程属性和过程价值 [J].教育研究,2005,(9):3-8.

Generative Thinking and Its Instructional Significance

LUO Zu-bing
(School of Education,Central China Normal University,Wuhan,Hubei,430079,PRC)

The concept of“generation”can be dated back to ancient Greece;but as a thinking mode,it is the product of modern philosophy.In generative way of thinking,things and its nature are generated in their developing processes,rather than being preconceived.The characteristics of generative thinking are its emphasis on relation,creation,non-linearity,process and concrete. From the perspective of generative thinking,students are generative beings with great developmental potentiality,and instruction is a process existence,and has great possibility of creation.

generation;generative thinking;instructional significance

G 42

A

1674-5779(2011)03-0075-05

2011-03-01

教育部人文社会科学研究青年基金项目“生成性教学的基本理论与实践策略研究”(08JC880015)

罗祖兵 (1974—),男,湖北竹山人,华中师范大学副教授,硕士生导师,教育学博士,主要从事课程与教学基本理论研究

(责任编辑 张永祥/校对 一心)