论元认知与日语阅读

孙苏平，邹 洁

(哈尔滨理工大学外国语学院，哈尔滨150040)

论元认知与日语阅读

孙苏平，邹 洁

(哈尔滨理工大学外国语学院，哈尔滨150040)

研究了元认知的内涵与结构，指出元认知由元认知知识、元认知体验、元认知监控三部分组成;认为它是认知活动的核心，在认知活动中起着重要的作用。分析了日语阅读中的困难和阅读中常见的元认知活动，提出了通过提高教师的元认知水平、引导学生掌握元认知知识和创设元认知教学环境来提高学生的元认知能力。

元认知;日语阅读;元认知知识

元认知是美国心理学家Flavell于1976年首次提出的一个概念。元认知提出以后很快成为认知语言学、认知心理学和教育心理学研究的重点与热点之一，30多年来，研究者们围绕元认知开展了大量理论和实证研究。众多研究证明元认知与人的学习能力及将来的发展有着密切的关系，它不仅影响人们对所学内容的理解与应用，还影响着人们的思维方式、学习效率和解决问题的能力。

语言教育研究者高度重视元认知理论，众多研究者对阅读活动中的元认知进行了深入研究。国内外语界关于元认知与汉语阅读、英语阅读的相关研究比较广泛，但很少见到元认知与日语阅读的相关研究，元认知还未受到广大从事日语教学研究者的注意。本文拟从元认知的内涵与结构、与日语阅读的联系进行分析，希望今后从事日语阅读研究的相关研究者能够重视元认知在日语阅读理解中的作用。

一、元认知的内涵与结构

关于元认知的定义，我们不得不首先提及元认知概念的开创者——美国心理学家Flavell。1976年，Flavell在元记忆研究中提出了元认知。他对元认知进行如下定义:它是人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识，并包括为完成某项任务或目标，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调［1］。元认知是认知主体对认知现象的认知，这种认知既可以是认知主体对认知行为的认识，也可以是对认知状态或情感状态的认识［2］。元认知是“关于认知的认知”，它被认为是认知活动的核心，在认知活动中发挥着极为重要的作用。

元认知包括三部分，即元认知知识、元认知体验、元认知监控。其中，元认知知识是个体对于影响认知过程和认知结果的那些因素的认识，它是由认知主体的知识、任务知识和策略知识组成的。认知主体的知识是指作为认知加工者的认知主体和其他人所有知识的总和，既包括存在于个体内和个体间的认知差异性的知识，也包括不同个体间认知相似性的知识［3］。任务知识指对认知活动的内容、目的、要求的认识以及对认知材料的性质、结构特点、熟悉度等的认识。策略知识是认知主体对完成认知任务的有效策略的认识，如需要什么样的认知策略、不同的认知策略的应用条件、有效性等的认识［3］。策略知识又可细分为陈述性知识、程序性知识和条件性知识［4］。元认知体验是人们在从事认知活动时所经历的认知和情感体验，如在阅读过程中读者感到对材料某部分已经理解或不理解。元认知监控是指主体在进行认知活动中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极而自觉的监视、控制和调节的过程。

元认知知识、元认知体验与元认知监控三者既相互区别，又紧密相关。元认知知识是产生元认知体验和进行元认知监控的基础，它通过元认知监控发挥作用。元认知体验既可导致元认知知识的修正，又可促进元认知监控和调整。元认知体验对完成认知任务有着重要的影响，积极的元认知体验会调动人的潜能，激发人的认知热情，使得认知加工效率得以提高。元认知监控可以激发新的元认知体验，进而丰富已有的元认知知识［4］。

二、日语阅读需要元认知

阅读是从书面材料中获取一定信息的过程。在此过程中，包含着一系列的认知活动，包括字词识别、句子理解文章意义的建构等。它是人类的一种独特的认知活动过程，是阅读者利用已有的知识积极主动地对文字材料所表达的信息进行预期及解码的过程，它包括“自上而下”和“自下而上”两种过程的相互作用［5］。研究证明，影响这一过程的因素有很多，如阅读者的认知能力、阅读的目的、动机等内部因素，还有文章结构、背景知识等外部因素，这些都与阅读理解的效果有着密切的关系。读者若要有效地完成这些活动，就必须积极监控自己的阅读过程，对于阅读中出现的问题，能够采取适当的补救策略加以解决。

阅读过程中的元认知活动包括建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、补救理解失误、评价阅读材料、评估理解水平等［5］。也就是说，有效的阅读理解离不开读者的元认知。要想有较高的阅读理解水平、成为一个好的读者，就必须积极监控自己的阅读活动。

谷内美智子指出日语阅读的重要要素包括语言因素和非语言因素。其中语言因素指假名与汉字混用的文字表记知识以及日语特有的语法、句法知识等，非语言因素包括文章结构、日本独有的文化、价值观以及对话题的兴趣与熟知程度等［6］。日语中广泛使用大量的助词和助动词，语序也与汉语不一样，日本人习惯于把谓语放在最后面。日语句子中频繁使用修饰语，长句较多，而且省略主语的现象非常普遍。中日文化差异造成思维方式上的差异对理解日语文章也形成一定的障碍［7］。所有这些都导致我们难以理解日语语句的含义以及文章的宗旨。因此，日语阅读教学中必须引入元认知，才能有效地提高阅读课的效率。

三、日语阅读教学中如何提高学生元认知能力

(一)提高教师的元认知水平

日语教师要学习和研究元认知及元认知策略知识，对元认知的概念、涵义、成份等应有所认识和掌握。日语教师还应结合自己的阅读教学实践开展有关元认知的调查和研究，而且对运用元认知策略知识有亲身感受和切身体验。教师“会教”是学生“会学”的前提，要培养学生的元认知能力，必须首先提高教师的元认知水平。教师有了较强的元认知能力，才能在教学中对教什么、怎样教做到心中有数［8］。

(二)引导学生掌握元认知知识

学生的元认知知识和他们的实际元认知监控能力密不可分。大多数学生可通过大量阅读进行阅读体会的总结，但对自我、任务以及策略的认识一片朦胧。教师可通过有意识地对学生进行元认知知识的教学和监控训练，使学生能将元认知知识自觉运用到实际的阅读监控中去，从而提高自身的日语阅读水平。

在日语阅读教学过程中，教师应首先注重提高学生对自身的认识。教师要引导学生学会认识自我，使其认识到每个人的能力在类型方面存在着一定差异，如有些人记忆快，有些人在总结能力方面突出等等;学生间的认知方式上也存在着思考型和冲动型、辐合性思维和发散性思维等差异［9］。教师还应指导学生弄清任务知识，使学生逐渐养成主动自觉地分析信息和认知任务的目的，并在学习过程中进行自我调节、自我调控。策略知识方面，教师不仅要教授给学生陈述性知识和程序性知识，更要教授条件性知识，他们对策略灵活性的意识得以增强，从而使学生能够把学到的认知策略应用到新情境中去。教师要教给学生解决问题的策略并指导他们选择适当的阅读策略。教师应针对不同的认知任务，清楚地指导学生使用何种策略更有效，以及如何具体使用这些策略才能完成某项认知任务［9］。教师可以亲自示范，如假设自己在阅读中发生理解困难，设想某种补救策略以解决该困难，同时将思维过程用语言表达出来并展现给学生，从而引导学生反省思考阅读的内在过程，促使其不断改进和完善自己的阅读活动。在阅读结束后，教师可以通过让学生对所阅读的文章进行复述、缩写、改写等方法来概括提炼阅读材料，以此客观评价学生的阅读效果，并达到让学生逐步学会自我评价的目的，以增强他们的元认知体验。

(三)创设元认知教学环境

兴趣是最好的老师。在日语阅读教学中，要激发学生选择策略、使用策略的兴趣，会使学生产生求知欲。这种兴趣又会促使学生积极主动地去学习更多的元认知策略、更积极地使用策略，从而营造一个学习并使用元认知策略的教学氛围和教学环境［10］。

我们要有意识地训练学生善于发现自己在阅读中存在问题的能力，经常引导学生进行监控和自我询问。如文章的中心思想是什么?自己是否有不了解的地方?等等。随着时间的推移，学生就能够自己主动地运用这些能力。同时还要及时纠正学生的不良阅读习惯，如过于依赖词典，一遇到生词就求助于词典;用手指指着一字一句往下读;出声读;心译等。这些不良习惯会不同程度地降低阅读速度和阅读效果［11］。此外，学生对自己阅读成败的归因在很大程度上受教师反馈的影响。特别是对于缺乏自信的学生，教师的积极反馈可能是更为有效的方法。因此，在阅读教学过程中，教师应对学生的努力进行奖励，鼓励学生使用元认知策略，从而使学生积极主动地去学习策略，并在阅读过程中更多地使用策略［9］。

日语阅读中的元认知研究不仅有着较为重要的理论意义，而且其应用价值巨大，值得我们进行深入的探索和研究。由于日语与汉语、英语分属于不同的语系，元认知与汉语阅读、英语阅读的研究成果未必完全适用于日语阅读。究竟国内日语专业大学生的阅读元认知知识总体状况如何，我们应该如何对学生进行元认知监控能力训练等问题都亟待日语阅读研究者来解决。对日语阅读中的元认知研究必将成为今后日语阅读教学研究的重点与热点之一。

［1］ 汪玲，方平，郭德俊.元认知的性质、结构与评定方法［J］.心理学动态，1999，7(1):6－11.

［2］ 杨小虎，张文鹏.元认知与外语阅读理解［J］.中国矿业大学学报:社会科学版，2001(3):151－156.

［3］ 刘培华，周榕.元认知与外语学习［J］.四川外语学院学报，1998(4):84－88.

［4］ 杨小虎.元认知与中国大学生英语阅读理解相关研究［J］.外语教学与研究，2002，34(3):213－218.

［5］ 于萍，王荣媛，李鹏.论元认知与英语阅读［J］.云南师范大学学报，2003，35(3):40－44.

［6］ 谷内美智子.第二言語としての日本語の読解における問題点［J］.山村学園短期大学紀要，2003:141－160.

［7］ 杨晖.阅读理解中的文化模式［J］.长春工程学院学报:社会科学版，2009(3):88－90.

［8］ 汪颖，张玲.如何培养学生的元认知能力［J］.中国电化教育，2000(8):21－23.

［9］ 谢徐萍.元认知的内涵与阅读中的元认知活动［J］.南通师范学院学报:哲学社会科学版，2001，17(3):123－126.

［10］ 刘箐菲.元认知在英语阅读教学中的应用［J］.武汉科技大学学报:社会科学版，2005，7(2):82－85.

［11］ 高翔.论阅读的心理机制及其能力的培养［J］.兰州大学学报:社会科学版，1998，26(1):147－151.

Meta-cognition and Japanese reading

SUN Su－ping，et al.
(School of Foreign Languages，Harbin University of Science and Technology，Harbin 150040，China)

This article gives a research on the connotation and structures of meta-cognition:meta-cognitive knowledge，meta-cognitive experience and meta-cognitive monitoring.Meta-cognition is the core of cognitive activities and plays an important role in cognitive activities.Difficulties and common meta-cognitive activities in Japanese reading are analyzed，which gives the reasons why the meta-cognition needs to be introduced in Japanese reading.Meta-cognitive ability of students can be improved by raising teachers’meta-cognitive level，guiding the students to learn meta-cognitive knowledge and creating the teaching environment of meta-cognition.

meta-cognition;Japanese reading;metacognitive knowledge

H369.37

A

1009-8976(2011)02-0082-03

2011－01－29

哈尔滨理工大学教学研究课题(项目编号:P201000064)

孙苏平(1982—)，女(汉)，湖南祁阳，硕士，讲师主要研究日本文学、日语教育。