认知视域下的大学英语文化教学探析

龙仕文，阮先玉

（西南石油大学外国语学院，四川 成都 610500）

认知视域下的大学英语文化教学探析

龙仕文，阮先玉

（西南石油大学外国语学院，四川 成都 610500）

长期以来，大学英语教学受应试教育的影响，往往注重英语语言知识的传授，而忽视了文化教育。本文从二语习得的认知过程中的“中介语”和“石化”现象，结合中西哲学价值取向上的差异，分析了造成文化教学不尽人意的原因，并以认知理论为视角，对文化教学的策略进行了探讨。

认知理论；中介语；“石化”；文化教学策略

1 引言

长久以来,我国的大学英语教学主要侧重培养学生听、说、读、写、译方面的纯语言能力,忽略了对学生进行对象国的文化教学。因此，当学生走出校门进行跨文化交际时，常常发现虽然自己的发音准确，语法规范，但仍会造成交际摩擦，不被对方理解，甚至误解,使交际活动不能正常进行。学习一种语言应该同时发展两种能力，即语言能力和社会能力，也称文化能力，这样才能形成跨文化交际能力。1999年，Lustig&Koester将文化定义为:“文化是描述共有信仰、价值观和社会规范的、可被习得的体系,它影响着大部分群体的行为。”[1]因此，针对我国大学英语教学现状，学者渐渐达成共识：外语教师不仅要教语言，还要教语言蕴含的文化。

本文从二语习得认知过程中的“中介语”和“石化”现象入手，结合中西哲学价值取向上的差异，分析造成现阶段我国文化教学不足的原因，探索基于认知理论的文化教学策略。

2 二语习得的认知过程分析

语言是文化的载体，两者密不可分。在二语习得过程中，只学习语言本身，忽视语言背后的文化，将会导致中介语现象并最终形成语言的“石化”，直接对语言学习者的最终学习效果造成不良影响。

2.1 中介语及其形成过程的认知分析

1967 年，Corder在论文《学习者错误的意义》(“TheSignificance of Learners Errors”)中，首次提出“过渡能力”(transitional competence)[2]这一概念用来表述在交际活动中，学习者还没有掌握目的语语言能力时所暂用的语言能力。随后，Selinker在1972年发表了极具影响力的论文《中介语》(“Interlanguage”)，文中指出，二语习得者的语言中存在大量的既不来自母语，也不来自目的语，而是由学习者大量接触目的语后，自己构建的“中介”语言[3]，这与1971年Nemser提出的“近似体系”[4]有异曲同工之妙。自此，中介语这一概念广泛运用于二语习得研究中。

同时，Selinker在文中还把中介语的形成概括为五种认知过程，即语言迁移期(language transfer)、目的语规则的过渡概括(overgeneralization of target language rules)、语言训练的迁移(transfer of training)、二语学习策略 (strate gies of L2 learning)、二语交际策略 (strategies of L2 communication)。在语言学习初期，学习者将大部分母语规则迁移到二语学习中，由于大量目的语规则的输入，学习者开始自发“推导性”地使用目的语规则。但由于学习过程中不恰当讲解或训练会在临时系统中出现负迁移，而学习者仍以这种方式同母语者进行交际，虽然这与母语者的方式大相径庭，久而久之，这种学习者自己的方式“固化”为习惯，很难再向目的语靠拢。

2.2 语言的“石化”现象

其实，大多数的语言学习者都没能真正地掌握目的语。由于中介语的形成，语言学习者与目的语者可以进行简单的交际活动，此时，很多语言学习者就容易满足现状，不再继续学习，继而造成语言的“石化”(fossilization，或者译成“僵化”)[5]。然而，语言背后蕴含着大量的文化，仅仅使用这种“石化”语言，明显是不成熟、呆笨的，因为中介语只是包含了目的语中部分词汇和语法规则，虽能被人部分理解，但与目的语还有很大距离，这就容易在交际过程中造成摩擦甚至导致失败。

3 中西哲学价值观比较

在大学英语课堂中，辩论这种教学方式一直被认为是较难组织的，收到的教学效果也不尽人意。对于某一论题，学生常常仅以“yes”或“no”来表明自己的观点,之后就很少进一步积极证明；即使双方有争论,也不会持续太长。然而，这种方式在国外课堂却有很好的效果，学生们在开展辩论时通常会唇枪舌战,争得面红耳赤。针对这种情况，大家常常简单解释为中国学生“太被动”或“懒于思考”,其实深究起来,这涉及到中西哲学价值观的差异。

贾玉新指出：“价值观是任何社会或文化中的人们所回避不了的指令、是人们行为的规则、思维方式、认知的准绳、处世的哲学、演绎推理的模式、评价事物的规范、道德的标准，等等。”[6]对比中西哲学价值观，中国哲学讲究人与自然和谐统一，此为“天人合一”。中国自古就有“谋事在人，成事在天”、“天时、地利、人和”的说法，继而倾向于“舍己为人”的集体主义观。对个人发展而言，不注重个性张扬，凡事“中庸”“求同”，常有“枪打出头鸟”“明哲保身”的说法。人们在为人处世及日常交际时，常常自谦，并不自觉地“贬己尊人”，有时考虑到对方的“面子”，不愿与对方发生争执，即使真有不同意见，也是“先褒后贬”、“先礼后兵”；而西方哲学认为“天人相分”，人要与自然抗争，征服自然，推崇个性发展，自我展现，与众不同的“个人主义”，认为机会面前人人平等，每个人都有可能通过自己的努力获得成功，而不将个人的成败得失仅仅归因于“天命”。美国总统林肯曾说:“I don’t know who my grandfather was.I’m much more concerned to know what his grandson will be.”(我不知道我爷爷是什么样的人，我更关心的是他的孙子会成为什么样的人！)

诚然，价值观念的形成是需要日积月累、潜移默化的，这主要是在社会化的实践过程中进行。但在具体的外语教学实践中，外语教师如果能有意识地将目的语国家的价值观连同纯语言教学一起灌输给学生，则不无裨益。由此可见，大学英语中的文化教学举足轻重。

4 文化教学策略

4.1 文化差异性策略

具体到文化教学，二语教师应了解二语习得的认知特点，考虑中西哲学价值观异同。在教学过程中，教师应弱化中西两种文化的相通之处，而重点关注两者之间的差异，正确指导二语学习者“设身处地”地思考、理解目的语国家的语言、文化及其内涵，积极进行跨文化交际活动。教师在具体教学过程中，可有针对性地从词汇、句法、语篇等方面进行施教。

4.1.1 词汇

对于词汇，教师在教学中不能只停留在其拼写和构词之上，更应让学生理解词汇对文化价值观、生活习俗、历史因素、宗教信仰等深层文化的反映。

文化教学中，对于中西相近的文化现象，教师可一带而过。如，“fox”一词在英语中具有“狡猾”的含义，而汉语中 “狐狸”也有此义。对于这种同大于异的词汇，学习者可自然接受，不会出现交际失败；但对文化差异较大者，教师要加以重点强调，以避免文化差异带来的误解。如颜色词“red”，在英语中多与“血腥、暴力”之义相关，常为贬义，而汉语中的“红色”则有 “热情、吉祥”之义，多为褒用。此时若不强调，学习者往往会简单地认为两者是一致的，从而导致交际误解。又如，“月亮”在中国文化中常常带有浪漫主义色彩，中国的古诗词中就有 “月有阴晴圆缺,人有悲欢离合”的绝美词句；而在西方文化中，“moon”则直白理性地与登月计划、太空人等相联系，与中国文化大相径庭。再以“水”为例,英语“spend money like water”的比喻,取水“多而廉价”之意，而中国人常用“水”比喻美好的事物，讲究“无形胜有形”，如老子有“上善若水”之说。再者，“individualism”在中国人的集体主义价值观影响下，是一个不折不扣的贬义词，而该词在追求个性的西方却是一个褒义词。

4.1.2 语法与句法

文化不仅影响着词汇的意义，还潜移默化地影响着语法和句法。Brogger提出的“文化句法学”[7]，就试图揭示文化对句法结构的影响。具体言之，汉语轻语法，重全局、意合与推理。例如，在“我们打败了敌人”和“我们打赢了敌人”两句中，尽管“败”和“赢”意思相对，但却表达了完全相同的意思。再如把“我做完了作业”改为“我作业做完了”，两句不仅意思相同而且句法都合乎汉语语法。由此可见，汉语并不追求形式上的完整，而是注重意合。甚至有时汉语的语义关系比句法更重要。例如，“你可以用句号或分号把两个句子分开用连词把它们连起来。”这就是一个典型的流水句，这句话中，很多地方可断可连。再如“下雨天留客天留人不留”，这句话就可以加上不同的标点表达不同的意思，如：“下雨天留客,天留,人不留。”“下雨天,留客天,留人不留?”“下雨天，留客天，留人不？留！”“下雨天，留客天，留人？不留！”

与汉语文化相反，西方文化追求完美、彻底，讲究形式和逻辑。这反映为句子结构严密、完整，时态种类繁多，人称代词的主格和名词所有格要求严格等。其结构严密的具体表现为：英语的主干部分是主谓结构,中心为谓语动词,句子其他各个成分通过非谓语动词、介词、连词、关系代词、关系副词等体现其形式关系。英文句子结构通常情况下是完整的,句子成分尤其是主语很少省略。即使在特殊情况下，比如在说明时间、天气、距离、自然现象等情况时,英文句中也必须用代词“it”作其主语[8]。

另外，英语中共有16种时态，两种语态，都有固定的形式，要求十分严格。而汉语则不然，汉语中动词没有变位形式，汉语的时态主要依靠时间状语和一定的语气词来完成。如用“我读书”表示一般现在时，用“我昨天读书”表示一般过去时，用“我读了书”表示一般完成时。再比如，汉语中的被动语态虽常常用显性的“被”字句表达，但受意合的影响，“被”字也能够被省略。判断是否为被动语态需要根据主语和谓语动词的语义关系。从意义的角度看，如果主语是谓语动词的实施对象，就是被动语态。如“你的病治好了吗”就是一个没有“被”字的被动句。又如，英语中每种人称代词都有其所有格形式，如“my”、“our”、“your”、“his”、“their”，一般名词所有格用“名词+’s”和“of”介词短语表示。汉语中的所有格统一用“的”表示，甚至还可以省略。如“我的成绩好”就是用“的”表示所属关系。在“我成绩好”这句话中，却省略了“的”，但是意思相同，这充分说明了汉语句法意合特点。众所周知，英文化特别注重细节的逻辑分析及语法规则的制约,而汉文化强调整体与综合。汉语句往往体现主客体融合，而英语句常常强调主体中心，且须由逻辑连接词把句子成分联系起来,就像常用的复合句。二语教师在文化教学时，应通过对比中英句法上的区别，重在“感知”目的语的内在衔接，多以目的语思维方式说话、成文，减少中介语和“石化”现象的产生，力求让学生掌握地道的表达方式。

4.1.3 语篇

语篇结构是思维方式的体现，受文化的影响最为显著。Hall曾将文化归纳为“高语境文化”和“低语境文化”[9]。在“高语境文化”中，听者不仅要了解语言和词汇，更多的是要借助环境因素判断讲话者的思想意图。而“低语境文化”中听者只要了解语言的意思（包括词句、语音语调、身体语言），就可以判断说话者的真实意图。汉语文化是“高语境文化”。中国人从整体的观念出发，追求人与自然的和谐统一，讲究“冰冻三尺，非一日之寒”，万事讲究“循序渐进”“潜移默化”，因此在语篇组织上常采用“螺旋式”思维。论述问题时，往往从空泛的空间和时间出发，先论其前因后果、相关背景，而不急于说出问题的对错，直到感觉“水到渠成”才真正涉及主题，“画龙点睛”、“盖棺定论”。然而，西方人往往认为中国人是在“兜圈子”，不知所云。相反，西方人从局部观念出发，讲究与自然抗争，思维上重结果，论述问题开门见山，直入主题，然后再分析与主题相关的背景材料，即为“直线型”思维模式。大学英语教师在进行外语教学时，应提醒学生在口语表达、作文、翻译时注意西方人的思维习惯，若使用中式思维模式，会引起西方人的误解或导致交际失败。

当然，英语也不是事事都“开门见山”。在崇尚个人主义的文化环境下，西方充分尊重个人隐私，比如，他人的年龄、工资、收入等即被视为隐私。即使汉文化下对他人的关心礼貌之举也不能随便套用。如朋友感冒了，出于礼貌我们常会说“你得按时吃药，多喝水，多休息”等话语，可在西方人看来，这却是侵犯了他的个人隐私。他们认为，你不是医生，怎么能随便建议我吃药，万一吃错了怎么办。

4.2 文化历史背景策略

文化源于历史，也呈现历史。教师在进行文化教学时，可选择能够有力支撑目的语国家文化思想的历史人物、事件、风俗习惯来辅助教学。 例如《大学英语》教材“Why Do I Teach”一课中，有这样一句隐喻：“Being a teacher is being present at the creation，when the clay begins to breathe.”读者要理解该句句意，须了解这样的文化背景：《圣经》故事中说，上帝花了七天时间造天地，到了第六天，上帝从地上抓了一把泥土，按照自己的模样，捏了一个泥人，取名为亚当，然后对着其鼻子吹了一口气，亚当从此就具有了生命。句中“clay”一词就源于该典故。该句中“clay”喻指人的躯体，与人的精神相对。“Clay”在该文中的含义为：父母给了学生生命，教师则把学生培养成人。中国大学生要正确了解该句意思，就必须知晓西方的《圣经》文化，并产生相关的联想[10]。

同时，教师也应考虑到中西哲学价值观不同，正确指导学生从目的语国家价值观、人生观角度看待文化现象，避免造成对目的语文化的简单、惯例性认识，预防语言学习者的文化“定势”。文化教学应该使语言学习者深层次了解现象背后的本质、文化蕴含的历史。简单模仿母语者的言行举止可能会引起对方的不解、误会甚至恼怒，这样就会损害和阻碍跨文化交际。

5 结语

大学英语教学中的文化融入对培养学生的跨文化交际能力十分重要。《大学英语课程教学要求》中的“课程设置”也明确指出：“大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，也是拓宽知识，了解世界文化的素质教育课程。”[11]对于大学英语教师而言，在面对文化教学时，应了解文化的载体——语言——的认知形成过程，探其哲学渊源，辩证地看待文化在大学英语教学中的作用，力图找到大学英语文化教学的最佳切合点，以提高大学生的综合文化素养，培养学生的英语综合应用能力。

[1]Lustig,M.W.&Koester,J.Intercultural Competence:InterpersonalCommunicationAcrossCultures [M].NewYork:Harper Collins College Publisher,1993.

[2]Corder,S.P.The Significance of Learners’Errors[J].International Review of Applied Linguistics,1967，（5）:161-169.

[3]Selinker,L.Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics,1972，（9）:209-231.

[4]Nemser,W.Approximative Systems of Foreign Language Learners[J].International Review of Applied Linguistics,1971，（9）:115-123.

[5]Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press，1994.

[6]贾玉新.跨文化交际学[M].上海:上海外语教育出版社，1997.

[7]Brogger,Fredrik Chr.,Culture,language,text in:Cultural studieswithinthestudyofEnglishasaforeignlanguage[M].Scandinavian University Press,1992.

[8]陈文智,徐建纲.英汉文化思维模式差异在句法和篇章中的体现[J].南昌高专学报,2007，(2):44-45

[9]Hall,E.E.超越文化[M].居延安，等.译.上海：上海文化出版社，1988.

[10]王瑞昀.认知语言学理论与阅读理解—认知语言学理论对阅读理解的启示[J].江苏大学学报(高教研究版),2003(4):72-75.

[11]教育部.大学英语课程教学要求[M].北京:外语教学与研究出版社,2007.

G718

A

1674－5787（2011）05－0121－03

2011-10-28

龙仕文,男，四川人，西南石油大学外国语学院教授，硕士生导师,主要研究方向：外语教育理论与实践、翻译理论与实践；阮先玉，西南石油大学外国语学院在读研究生，研究方向：外语教育理论与实践。

责任编辑 闫桂萍