论教育的位育之道——基于对适应性教育的反思

赵长顺

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

论教育的位育之道
——基于对适应性教育的反思

赵长顺

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

“位育”不是简单的适应，而是事物在准确定位的基础上与其环境交互作用以致中和的过程。当前教育却是一种位育失当的教育，过多的追求对外界环境的适应，“适应性”教育也由此而产生。“适应性”教育自有其合理之处，但其局限性亦很明显，主要原因便是教育不能准确定位自身位置，并在教育过程中出现本末倒置。为此，我们认为，在实施教育之前应准确把握当今人与社会的复杂性，并在个体自明的基础上引导其社会化，最终使个体能够“安所遂生”，实现生命的自由，如此便是教育的“位育”之道。

位育；适应；中和

1 位育内涵析

“位育”是一个集反省性、继承性、批判性于一身的概念，由潘光旦先生在比较研究孔门社会哲学和社会生物学时提出，他认为西文Social adjustment（社会位育）与《中庸》中“致中和，天地位焉，万物育焉”之义相吻合，随后其又在《位育》一文中继续解释道：“位者，安其所也；育者，遂其生也。所以，‘安所遂生’不妨叫做‘位育’。”[1]我们将尝试从以下三个方面对“位育”的内涵进行阐释。

1.1 位育的条件——对“位”的准确把握

“讲位育,当然要有两个条件。一个是生物的个体或团体,一个是个体或团体所处的环境。”[2]万事万物在自然界中都有属于自己的一个“位置”，对于个体或团体而言，其所有的活动与变化也都是在其 “位置”上开展与实施的，因此对事物“位置”的准确认识与把握，是实现位育的前提与基本条件。对事物“位置”的把握无外乎两个两面，一是全面获得事物与其环境的具体信息；二是正确认识事物与其环境之间的关系。前者不难实现，而对于后者则是仁者见仁，说法不一，这也是“位育”思想所隐藏之处。潘光旦先生讲“位育”是一切有机与超有机体的企求。位育是两方面的事,环境是一回事,物体又是一事,位育就等于二事间的一个协调。世间没有能把环境完全征服的物体,也没有完全迁就环境的物体,所以结果总是一个协调,不过彼此的让步的境地有大小罢了。

1.2 位育的过程——致中和

“中和”的观念可以说是理解中国传统文化的基本单位，“中为天下之大本，和为天下之达道”，也无怪乎有人将中国传统文化称为“和”文化。“致中和，天地位焉，万物育焉”是中国传统文化中“位育”思想的精辟论述，位育的过程也就是在事物与其环境之间达到一种 “中和”之态，中庸而不固执一端，完整而不畸零，事物与其环境相位相育，即致中和。在讲求位育以致中和的过程中，位育避免了适应所含有的消极之态，改变了事物与其环境对立的观念，从事物与其环境两方面积极入手，以一种更加开放和乐观的态度看待两者之间的关系。

1.3 位育的结果——安所遂生

位者安其所也，育者遂其生也，使每个个体都能“安所遂生”即是位育的最终目的。潘光旦先生到金山中学以《忘本的教育》为题做讲演，指出:“一切生命的目的在求位育，以前的人叫做适应，教育为生命的一部分，它的目的自然不能外是。我们更不妨进一步地说，教育的唯一目的是在教人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是‘遂其生’，安所遂生，是一切生命的大欲。”[3]“安所遂生”既是一种静态的社会理想，又是一种充斥着张力与创造的动态发展过程，它既体现了对个体所处环境的尊重，又认识到环境对个体的激发作用和个体自主能动性的发挥。对于个体而言，“安所遂生”是每个个体所追求的生命自由，而这种生命自由在潘光旦先生看来就是“中庸”。

2 当前适应性教育的弊端

2.1 “最适”终将导致“不适”

当前我们谈到“适应”大多是在追求一种“最适”，无论是个体顺应环境还是环境迁就个体，都要求个体与其所处环境达到完全契合，认为两者之间的“空隙”越小越好，甚至要求完全消除这种“空隙”。例如，当前应试教育在学校中依然横行，学生要在此环境中“生存”就必须要学会考试，掌握各种应试技巧，其所学知识也大都是在为考试做准备，只有这样才能在此环境中实现“适者生存”。在此过程中，学校、教师以及家长，都希望和要求学生能与应试教育达到“最适”，因为“最适”将意味着考高分、进名校。但在学生走出应试教育这个大环境之后，却发现自己根本无法顺利地适应新的环境，各种迷茫、堕落的情绪蜂拥而至。这其中的原因就在于“最适”将意味着个体与其环境达到一种高度的统一，专业化是其最主要表征，它一方面使个体最能充分利用环境，舒服而高效地进行各种生产活动；但另一方面却又使个体最依赖于环境，个体的应变能力已被逐渐削弱，一旦环境发生变化，个体将会表现出种种“不适”。当前“适应性”教育的局限性就是以所谓的“社会需要”为出发点，努力把个体培养成与其“最适”的人，而当个体外部环境发生改变（如职业变换）以及自身其他方面的需要（如价值观的重新审视）出现时，这种“最适”状态也将被打破，从而使个体对其环境产生怀疑、厌倦、憎恶等种种“不适”的情绪，当代人价值观的混乱与颠覆、精英人士的自杀现象等，即是对此最好的证明。

2.2 适应对象的物质化导致个体人格培养的缺失

前文已提到当前教育多是在追求对外部环境的适应，而对个体人格的培养则成为一种奢侈行为。现在谈人格培养总会被理解为是一种高而远的大话、空话，毫无现实意义，但也正是因为这样，我们已经很难在现在的学校教育中看到教师与学生进行心与心交流的场面，更不要奢求教师去关注孩子的内心世界与其内心的需求，这虽然有着多方面的原因，但真正的教育绝不是这个样子。雅斯贝尔斯认为：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[4]潘光旦先生也讲到“教育的理想是在发展整个的人格”[5]，现在我们的教育理论虽然也在倡导要注重学生内心情感的发展，但也仅仅是停留在一种形式上的要求，因为教师觉得与其关注这些还不如多教一个英语单词来得实惠，至少它可以使学生在未来的生活中不被英语交流所困。“适应性”教育的局限性就在于将外部物质化的社会生产作为适应的对象，而忽视了教育中人的丰富性，以单纯的物质需求引导个体的发展，必然导致个体人格发展的片面化。

3 教育的位育之道

3.1 位：人与社会的复杂性是实施教育的依据与前提

教育要实现位育，就须对自身所处环境有个清晰的认识，而教育的环境无外乎两个方面：一是教育内部的人；二是教育外部的社会。当前这两个环境的时代特征可用“复杂性”来概括：首先，人由“理性的人”转向“非理性的人”并走向“生成的人”。在对人的理解过程中，经历了由理性崇拜到理性本质的迷失再到现代非理性的回归。在这一过程中，与其说是后一阶段对前一阶段的否定，不如说是人们力图从多个角度去理解人的本质，人的丰富性也在被逐渐地揭示出来。当今社会不存在完全理性的人，也不存在完全非理性的人，“人应该是理性和非理性、肉体和灵魂、理智和情感、单向度和立体、抽象与形成性等多维度的统一体。”[6]任何人的个体生命都是独特的、生成的、发展的，而不是同一确规定的、整体的、静止的和预成的。这种生成性意味着教育要从现存的线性组织走向交流对话，为学生提供多个发展维度，而不是以单一的维度来规定人的发展。其次，社会由一元价值取向转向多元价值共存。当前社会呈现多元化发展的态势，传统的价值观念依然根深蒂固，但不再是人们唯一的价值追求；当代的价值观念风行于世，但却包含着各种冲突，如不同群体之间的价值冲突、代际之间的价值冲突以及亚文化与主流文化之间的价值冲突等。个体的价值观念的多元化与变迁也是社会价值多元的重要表现。这些都是当今教育要面临的环境和挑战，如何澄清各种价值观念以便引导个体做出正确的选择以及如何帮助个体调节自身各种价值观念之间的冲突以促进各种价值观念的融合，是教育所必须解决的问题。另外，当今社会的复杂性还体现为社会劳动的复杂化，当今社会对“人才”的需求逐渐由原来的专业人才转向复合型人才。“明天的技术需要的不是几百万粗通文墨，只会同步地从事没完没了重复工作的人……它需要那些能做出批判评断，能在各种新奇的环境中开拓前进，在急剧变化的现实中敏锐地识别出各种新关系的人。”[7]显然传统的注重知识和技能训练的“适应性”教育已不能完全满足这种需求，因为人的技术能力已不再是社会劳动的唯一要求，更主要的是人的合作与创造能力。

3.2 育：以个体的自明引导其社会化

教育的位育实质上是在追求人的位育，以何种方式引导人的发展是教育追求位育的主要内容，也是教育能否回归本真教育的关键所在。教育虽然在追求个体与社会的有机融合，使两者相成而不相害，但这里却有个本末的问题。正如潘光旦先生所讲：“教育虽是一个人与历史、人与环境相互感应的过程，从教育的立场说，要教育来促进位育的功能，却不能不分一个本末宾主，因为教育的对象终究是人自己，而不是历史，不是环境。我们不得不假定人是本，历史是末，人是主，环境是宾。”[8]现在我们的教育处于一个非常尴尬的局面：一方面，我们的教育打着为社会培养高质量人才的旗号，尽可能按社会发展的要求去培养学生；另一方面，学校培养出来的人却又不能完全被社会认同，乃至产生了“钱学森之问”之类的质问。产生这种结果的原因虽然不完全是教育的问题，但其中很重要的一个原因是在于教育过程中的本末倒置，即以外界环境为本，以人为末，用外在物化的标准机械地引导人内心的发展，最终致使人变成高级的生产工具。因此，教育要促进个体的位育，就须改变现有教育中本末倒置的现象，以人为本，在人自明的基础上逐步引导其社会化。

3.3 安所遂生：实现人的生命自由

潘光旦先生在 《教育与位育》一文中讲到：“以前种种，只是‘办学’，不是‘教育’。教而不能使人‘安所遂生’，不如逸居而无教，以近于禽兽之为愈，因为它们的生活倒是得所位育的。”[8]通过前文我们了解到，教育追求位育的首要任务便是使人自明，对自身有个明确的认识，进而能更好地控制自己而不被欲望所击垮，如此便可实现自身控制方面的自由。同时，个体在自明的基础上进行社会化，便可获得选择、修改以及开创外界环境的能力，如此便可在自身与环境之间实现一种自由。在当今这个复杂的时代，面对众多的诱惑与挑战，我们的教育更应该要让学生能够“安所遂生”，这样“当学生离开学校的时候，无论他去哪里，处于哪个社会阶层，从事什么职业，他的内心都矗立着一股定力。它让人站得直，活得快乐，它让每一个生命都远离萎靡，远离失望，远离冷漠，远离仇恨和暴力。他的精神是健壮的，无论遇到什么困难，他都可以靠自己的力量站起来。他的内心是自信的，自内而外洋溢着活着的尊严感……”可见，教育追求位育的最终结果在于使人“安所遂生”，能够在自身与环境之间以及对自身控制方面实现生命的自由。

[1]潘乃谷.潘光旦释“位育”[J].西北民族研究,2000，(1).

[2]潘乃谷.潘光旦释“人世间的三角”[J].西北民族研究,2001，(3).

[3]吕文浩:玩味“位育”[J].读书,1995，(4).

[4]李全生.位育之道超越了什么？[J].读书,1997，(11).

[5]刘建洲.“位育论”:一条寂寞的社会学本土化路数[J].人文杂志,2003，(5).

[6][美]阿尔温·托夫勒著.未来的震荡[M].任小明，译.成都：四川人民出版社,1985.

[7]么加利.反思与超越:社会转型期走向复杂的西方教育变革[M].济南：山东教育出版社，2011.

[8][德]雅斯贝尔斯著.什么是教育[M].邹进,译.北京：三联书店出版社，1991.

On the Way of Wei Yu Education——Based on the Reflection of Adaptive Education

ZHAO Changshun
(Faculty of Education,Southwest University,Chongqing 400715,China)

“Wei Yu” is not a simple adaptation,but things in the accurate positioning,based on the process of interacting with its environment lead to Way of the mean.Current education is a bit sterile misconduct of education,seeking too much to adapt to the external environment,so “adaptive” education appears.“Adaptive” Education has its own validity,but its limitations are also very obvious,the main reason is that education can not accurately locate their position and appear upside down in the education process.We believe that before educating we should concern the complexity of people and the society,and socializing them based on individual self-understanding,let individuals enjoy where they are and what they have,know where they go and make a better life for them in whatever environment to achieve the freedom of life,that is the way of education.

Wei Yu;adaptation;way of the mean

G64

A

1674－5787（2011）05－0107－03

2011-11-10

赵长顺（1987—），男，西南大学教育学部2010级硕士研究生，研究方向为教育社会学。

责任编辑 周丁力