解读赫尔巴特“教育性教学”的基本内涵

陈 昊

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

解读赫尔巴特“教育性教学”的基本内涵

陈 昊

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

“教育性教学”理论是赫尔巴特“普通教育学”理论体系中的重要部分，在教育史上产生了深远的影响。“教育性教学”理论以理性主义的哲学传统为基础，从内发的伦理道德观出发，旨在通过“观念”这一中介，把知识教学和道德教育联系起来，达到教学和教育在本质上的统一。这一理论对现代教育教学仍然有重要的指导作用。

赫尔巴特；教育性教学；观念

“科学教育学之父”赫尔巴特首次提出了“教育性教学”，在教育史上产生了深远的影响。“教育性教学”理论内容丰富，涉及教学观、课程观、兴趣观等。笔者试图对“教育性教学”的基本内涵进行阐释，力求把握赫尔巴特教学思想的主线，更好地指导我们的教育教学实践。

1 赫尔巴特“教育性教学”思想的哲学基础

1.1 对自然主义教育思想的批判

赫尔巴特的教育学是在对夸美纽斯等人的自然主义教育思想的批判之上建立起来的。赫尔巴特的哲学思想继承了理性主义的传统，尤其受康德哲学影响较大。理性深深扎根于赫尔巴特的教育思想，是赫尔巴特教育学的“基因”。康德认为动物通过本能已是其全部，而人要运用理性才能完成，他指出：“人只有通过教育才能成为人……人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育。”[1]赫尔巴特继承了这一思想，对自然主义教育进行了深刻批判。他认为，自然主义教育与动物的本能没有太大区别，把人交给自然，或者把人引向自然并让自然来训练是愚蠢的，应当通过教育引出“理性”，进行“理性”的教育，最终培养“理性”的人。

1.2 人的“可塑性”

赫尔巴特指出：“教育学的基本概念就是学生的可塑性。”[2]人的可塑性是教育的前提，离开了人的可塑性，不可能谈教育，更不可能谈教育学。赫尔巴特进一步指出：“在高等动物的心灵中，显示出意志可塑性的迹象。但是，我们只能从人身上看到意志转化为道德的这种可塑性。”[2]可塑性是人的可塑性，这是对“理性”认识的深入。可塑性不是静止的，而是一个过程，是一个由不确定性向确定性转化的过程，这一过程的实现就是教育本身。可塑性也不是无止境的，是有边界的，人不可能被无限地塑造。教育就是在可塑性前提下，把这种可能性变为现实性，把每个学生发展成为基于他们可塑性界限的最大现实。

1.3 认识对经验的依赖性

虽然赫尔巴特继承了康德的理性主义哲学传统，但他的思想与前者是有区别的。康德认为道德与经验无关，赫尔巴特针对唯心主义的先验论写道：“从绝对的意义上说，心灵原来是一张白纸，没有任何生命和观念的形式，因此，在它里面既没有原始的观念性，也没有形成他们的素质，所有的观念，毫无例外，都是时间和经验的产物。”[3]赫尔巴特指出了认识对经验的依赖性，人只有通过经验才能感知事物，获得认识，最终在大脑中形成观念。他批判了宿命论和先验论：“或接受宿命论或接受先验主义关于自由观念的各种哲学体系，其本身就是排斥教育学的。”[2]宿命论否认了人的可塑性，是僵硬的；先验论忽视了经验的作用，是空洞的。赫尔巴特的哲学思想与康德虽有不同，但他始终没有脱离理性主义。

赫尔巴特的哲学思想是解读“教育性教学”理论的钥匙，他的教育学是以理性主义为基础的教育学。从哲学意义上讲，“教育性”是根源于人的“理性”或“可塑性”，表现为“教养性”或“道德性”。这样的哲学观决定了他道德观的内发性，认识对经验的依赖性要求“教育性”不能忽视知识教学。

2 赫尔巴特的道德观

赫尔巴特的教育学始终是以道德为指向的，他曾明确指出，“我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德。”[4]他的教育学指向人的道德，教育的最终目的就是培养有德行的人。

赫尔巴特把道德的培养分为两个阶段：观念道德阶段和现实德行阶段。观念的道德主要体现为五种道德观念，即内心自由的观念、完善的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。内心自由是根源于“理性”的自由，是道德观念中最深的层次；完善的观念使我们有意识地栽培身与心的健康；仁慈的观念引出善；正义的观念要求放弃争吵；公平的观念在于建立一种秩序。培养道德首先要进行审美判断，这是明智的开始，“只有当学生的意向与习惯已经具有与那种审美判断相一致时，教育者对学生做道德教育才有希望取得成果。”[2]养成现实的德行是第二阶段，“德行是整个教育目的的代名词，它是一种内心自由的观念，将在一个人身上发展成为根深蒂固的现实。”[2]德行已不在观念层次，而是在受意志支配的行为层次。作为“理性”最深层次的“内心自由”是明智与意志的一种关系。明智促进道德观念的形成，意志是一种坚定性和一致性，它最终要促成道德行为。他强调了意志的力量，并把意志与性格联系起来，把意志的这种力量称为道德性格的力量，道德在此基础上发展为德行。

赫尔巴特批判了外在的德育模式，他说：“德育绝不是要发展某种外在的行为模式，而是要在学生心中培养起明智及其适宜的意志来。”[2]道德的培养应该是由内到外的过程，而不要靠外在的约束和强制。他批评道：“我观察人生，发现许多人，他们把道德看成一种约束，很少有人把它看成是生活本身的原则。”[2]赫尔巴特不仅要把道德由观念变为现实，还要让它成为生活本身的原则。

这种受哲学观决定的道德观不仅仅是观念上的东西，而是由内心自由所引出的，意志与性格融为一体，并在实践中显现出来的根深蒂固的道德现实。培养这种道德绝不是简单的道德说教或道德灌输就能够实现的，它应有坚实的思想基础，还需要教育的各个方面共同作用，尤其要发挥教学的核心作用，于是赫尔巴特把道德教育渗透到教学中，创造性地提出了“教育性教学”。

3 赫尔巴特“教育性教学”的基本内涵

赫尔巴特的教育学分为三个部分：管理、教学和训育。管理是为了教学和教育的秩序，是教学和教育的首要条件；教学增长知识；训育培养道德性格的力量。三者各有侧重，但统一于德育之中，皆为德育服务。德育是赫尔巴特教育学的指向，德育的观点是赫尔巴特教育学首要的观点。赫尔巴特创造性地提出“教育性教学”，其基本出发点是把德育融入到教学中。“教育性教学”涉及“教育性”和“教学”两种成分，“教育性”指道德性，“教学”指知识教学，前者是教育教学的最终指向，后者是其手段之一。“教育性教学”是一个统一体，不可分割，正如赫尔巴特所说：“在这里我要立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来我不承认有任何‘无教育的教学’一样。 ”[2]

“教育性教学”指出了知识与道德的关系。“赫尔巴特认为，知识和道德具有直接的和内在的联系”[5]，知识与道德统一于“教育性教学”。知识与道德为什么能够统一以及如何统一？要回答这一问题，必须深刻认识“观念”这一概念。“观念”是赫尔巴特实践哲学和心理学理论的重要概念，也是理解“教育性教学”的关键。“观念”联结了知识与道德并使两者能够统一，“观念”在知识转化为道德的过程中起了中介作用。

3.1 “教育性教学”理论的知识观

赫尔巴特明确指出：“对于教育性教学来说，一切都取决于所引起的智力活动。”[2]在教育性教学中，知识教学是不可或缺的，离开各门科目和具体的知识，“教育性”就失去了坚实的物质基础，用空洞的观念来达到“教育性”是不可能的。

教学也不是纯粹知识的教学，教学作为经验和交际的补充，其直接指向是在大脑中形成“观念”。教学材料存在于各门科目之中，知识教学是为了使学生形成内在的“观念”，最终修成善良的德行，为了外在好处的知识教学是没有价值的。他轻视纯粹知识的作用，他说：“单纯的知识是一个人完全可以缺少的一种储备，一个人似乎不会因为缺少它而变样。”[2]在知识教学中不能忽视道德指向，客观的知识只有被大脑吸收转化为内在的观念，才有可能使教学具有“教育性”。

3.2 “教育性教学”理论的观念论

“观念”是实现“教育性教学”的关键因素。赫尔巴特认为，适当强度的“观念”构成了教学的基础，“教学的成果取决于学生如何在内心形成的空间观念的方式”[2]，教学的成果要看给儿童提供的合适的“观念”，因为“观念”能够上升为自我意识，这是审美的基础，也是意志的基础，也是德行的基础。在教学中，学生“观念”的获得主要依靠知识教学。“观念”虽与知识密切联系，但并不等于知识，“观念”是大脑中基于存在的认识，它不仅包括主观化的知识（区别于客观的知识），还包括了情感、价值、信念等。教学要提供多种材料，培养儿童多方面的兴趣，在儿童的大脑中形成多种“观念”，这些观念在“统觉”的作用下，旧的观念不断同化新的观念，新旧观念相互整合，最终形成一个观念体系——“思想范围”。“思想范围”的形成是赫尔巴特教学的重要目的，它将深深地影响思想、情感、意志、性格和德行，所以他说：“人的价值虽然不存在于知识而存在于意愿之中，但不存在独立的意愿能力。意愿扎根于思想范围之中，就是说，意愿并不扎根于一个人所了解的个别知识之中，但却深深扎根于他业已获得的观念与综合作用之中。”[2]赫尔巴特所指的“思想范围”不是单个的观念，而是多个观念形成的“观念群”或是“观念体系”。这一体系是综合化的、稳定的、潜移默化地影响人的各个方面。“思想范围包含由兴趣逐步上升为欲望，然后又依靠行动上升为意志的积累过程。进一步说，它还包含着一切智慧工作（包括知识与思考）的积累，没有这些，人就没有手段追求他的目的。诚然，人的整个内心活动在思想范围中均有它的基点。”[2]“思想范围”是最初的基点，从思想范围中产生感受、判断、意愿和行为，人的各种活动将由此展开。

从赫尔巴特的知识观和观念论可以看出，在“教育性教学”中，知识教学直接指向“观念”，“观念”直接指向道德。因此，“观念”是连结“知识”与“道德”的纽带，是“教育性”和“教学”的中介，这是知识教学和道德教育统一的内在机制。知识的教学要深入到学生的“思维工厂”，形成“思想范围”，在实践中化为德行，实现知识教学和道德教育的统一，这是赫尔巴特“教育性教学”的基本内涵。

4 赫尔巴特“教育性教学”的现代价值

在今天看来，赫尔巴特的传统教育学存在诸多缺陷，但“教育性教学”的基本内涵在当今的教育教学实践中仍具有指导价值，主要体现在以下三个方面：

4.1 知识教学要实现从客观表征到主观建构

赫尔巴特轻视工具性的知识的观点虽有些偏激，但他主张知识要被大脑吸收并形成“观念”，这对我们当今的教学具有很大启示。书本的知识存在于客观，如果没有被大脑吸收或被学生掌握，就不会发挥它的价值。只有把客观的知识转化为大脑中主观的知识，实现知识的客观表征到主观建构，这样的教学才是有效的。

4.2 道德教育要从学生内在心灵出发

当前中小学的道德教育多流于空洞的“说教”或是道德规范的“灌输”，这种外在的、强制的道德教育形成的道德行为不具有坚定性和持久性，不是成功的道德教育。真正的道德教育要深入学生的内心，教师要善于引导和陶冶，让道德的种子扎根于学生的心灵之中，成长为道德的性格，内化为人的德行。

4.3 知识教学与道德教育要统一起来

“教育性教学”理论对改善我国基础教育重知识教学轻道德教育的传统有指导意义。知识教学与道德教育要统一起来，不仅要在学理上统一，更要在教学实践中统一。思想道德教育不是思想品德教师的“专利”，而是要求每一位任科教师都尽到教育的责任，共同促进学生良好道德的形成。

[1]康德.论教育学[M].赵鹏，等，译.上海：上海人民出版社，2005：5.

[2]赫尔巴特.普通教育学、教育学讲授纲要[M].李其龙,译.杭州：浙 江 教 育 出 版 社 ，2002：207;207;207;213;213;42;42;13;239;240;267;238;144.

[3]博伊德，金.西方教育史[M].任室祥，吴元训，译.北京：人民教育出版社，1985：335.

[4]赫尔巴特.论对世界之审美表达是教育的首要工作[A].赫尔巴特.赫尔巴特文集(教育学·卷二)[M].杭州：浙江教育出版社,2002：177.

[5]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999：320.

The Essence of Herbart’s Educative Teaching

CHEN Hao
(Faculty of Education,Southwest University,Chongqing 400715,China)

The theory of educative teaching put forward by Johann Friedrich Herbart played an important part in his pedagogy system,which had a far-reaching influence.Based on the tradition of rationalism and inner freedom,the educative teaching connecting the knowledge teaching with moral education through the “notions”,aimed to improve students intellectually and morally.These ideas are still constructive guidelines in our contemporary teaching.

Herbart； educative teaching； notion

G620

A

1674－5787（2011）05－0100－03

2011-11-10

陈昊（1988—），男，湖北宜昌人，西南大学教育学部硕士研究生，主要研究方向：课程与教学论。

责任编辑 闫桂萍