学校体育教学中“传统教育”与“现代教育”的融合

黄 隽

(四川交通职业技术学院,四川 成都 611130)

新中国学校体育走过了 50多年的历程,取得了许多令人瞩目的成就,但至今在理论与实践中仍然存在着许多没有解决的矛盾。当我们翻开人类教育史和新中国学校体育史并稍作分析的时候,我们不难发现,有两条主线一直左右着体育教学发展,一条就是学校体育作为教育的组成部分,作为育人的学问,其教学理论框架,离不开教育理论的支撑。因此,教育理论的发展和实践的不完善,必然要反映到学校体育教学中来。另一条主线是学校体育要从竞技项目中吸取合理技术成份,成为体育教学的技术支撑部分,因此,整个体育的发展同样也要反映到学校体育教学中来。当我们从教学论的角度进一步研究这两条主线时,我们会发现在这两条主线之下各自存在着一对基本矛盾,这两个矛盾影响学校体育教学的过去、现在、乃至将来。

一、“传统教育”派与“现代教育”派之间的矛盾

19世纪末 20世纪初,随着大工业生产和科学技术的发展,科学实验广泛用于教育,出现了一种反传统教育派的进步教育思潮,其思想代表是美国实用主义教育家杜威。他反对赫尔巴特的“教师中心,教材中心和课堂中心”,主张儿童活动中心,重视学生的生活经验,把教学理解为儿童通过亲身实践探取经验的过程,几乎同科学家从事科学研究的过程一样。这与赫尔巴特把教学理解为在教师传授下学生接受知识的过程有着根本的不同。这就是历史上的“传统教育”派与“现代教育”派在教学理论上的根本对立。

“传统教育”派由于有班级授课制这种教学组织形式作保证,由于它有利于教师系统地传授知识,保证教学的有序和高效,从而显示出其自身的优点。另外,由于它不尊重儿童人格独立,不把儿童当成成人看待;把教学理解为“告知”和“被告”的关系,把师生关系理解为“服从”与“被服从”的“师尊生卑”的关系,把学生当容器,强调外部灌输,而忽视学生的心理内化;它夸大教师的外部作用,而压抑学生主体的积极性、主动性和创造性,因此当然会受到尤其是来自“现代教育”派的抨击。“传统教育”派把教育历程错误地理解为教师告诉和学生被告诉的事体。以外部的力量取代了儿童潜在的动力,压制了儿童的天性[1]。这种外部的目的使受教育者对于自己应该做的事情毫无考虑的余地。不能给受教育者留有自由创造的可能性,限制了其创造精神。儿童只能对教师所教的东西机械地作出反应,从而沦为教师和教科书的奴隶。因此,这种教育是一种“无人”的教育,严重地阻碍了学生情感和个性的发展,尤其受到美国人本学派的抨击。但“传统教育”派历史悠久,影响深远,目前在很大程度上仍然左右着我们的课堂教学。

杜威深刻地批判了赫尔巴特的“无人”的教育观。赫尔巴特考虑教育的一切事物,唯独没有考虑教育的本质,没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量[2]。杜威在师生关系上更来了场“哥白尼式”的革命,他要求由原来的“教师中心”转向“儿童中心”,即要求教师倒过来围着学生转,这就彻底地使学生由一贯被动地位转向了主动地位。在杜威的这一思想影响下,美国学校中学生的自由达到了空前的程度。随之而出现的问题是,尽管提倡师生关系的民主,已成为当今学校教育的基本准则之一,但在救育实践要真正实现它,却困难重重。教育实践中更多出现的结果是,提倡师生关系的民主化,往往导致学校秩序的混乱和教学质量的严重下降,最为明显的例子就是杜威所领导的进步主义教育改革的失败。

尽管在人类历史上不知有多少人在为之努力,即试图在“现代教育”与“传统教育”之间取得平衡,但实践证明难以取得令人满意的结果。这两大教育观在理论和实践中的碰撞与冲突异常活跃,很多教育问题都由此而发,从而演变成教育理论与实践中的一对基本矛盾。由于不同时期人们对教育的“兴趣”点不同,矛盾双方力量时常出现不均衡。20世纪 50-60年代,重知识、技能传授,矛盾则倾向“传统教育”派一方。80年代初重能力的培养使力的重心开始移向“现代教育”一方。80年代末到 90年代,重视非智力因素的发展,使矛盾的天平继续偏向“现代教育”一方。“应试教育”使力量偏重“传统教育”一方,而以人为本的素质教育则偏重“现代教育”一方,从而使矛盾双方经常处于不均衡的动态之中,正是由于这种矛盾双方力量的不均衡,由此推动着教学理论与实践的向前发展。

二、体质论与技能论之间的矛盾

我国学校体育界历来存在两大思潮的纷争。一种思潮倾向于学校体育教学主要是为增强学生体质服务的,持此观点的人士被称为“体质派”。另一种思潮则针锋相对,极力主张学校体育要突出基础知识,基本技术和基本技能的传习,持此观点的人士便被称为“三基派”。在这两种思潮派别的前后左右,还有若干似乎不同二者的观点,有的可以归入两派之一。有的则不能独立观点[3]。除体质教育思想、全面教育思想之外,其余各种思想和观点几乎都是以运动技术传习为主旨,且彼此之间有着千丝万缕的联系。这就相当充分地表明,所谓“体质派”与“三基派”之争,确实是我国学校体育系统中的基本矛盾。

体质论思想实践产生于70年代末至80年代初,可以说它的形式受到当时正方兴未艾、以“超量负荷原理”为理论基础的运动训练科学实践的启发。它的出发点是要使体育教学中发展学生身体、增强体质的目标得以科学有效的落实。具体表现在:教学内容提倡宜少宜简;教学方法推崇循环训练法;主张将教与学的方式扩展为教、学、练,要求身体素质课课练;在教学组织方面讲究对运动负荷进行科学调控,重视脉搏测定和心率曲线,由此形成了特有的增强体质的教学模式[4]。

体质论思想与实践带给学校体育教学实践的困惑是显而易见的。比如,教学内容强调宜少宜简,客观上将增强体质与传授运动技术和传播体育文化对立起来。教学一味强调运动负荷,客观上使教学穷于应付学生的“生物学改造”而难以给其它发展以更多的时间和空间。另外,内容单调和大运动量相伴的强制性,客观上确实对学生的学习兴趣有不利的影响等等,最后会导致人文主义思想缺乏。体质论所倡导的以“科学”的手段,直接有效地增强体质目标的实理是以牺牲体育教学的“文化”、“心理”等目标追求为代价的。从这个意义上说,体质论思想是一种极端的体育教学思想[5]。

前苏联学校体育思想受凯洛夫教育学影响很大。凯洛夫教育思想是以马克思主义为指导,发展了赫尔巴特为代表的,传统教育思想。其特点是以传授知识,培养道德品质和技巧,在运动技能教学过程中发展身体素质为目标。认为掌握知识、技能、技术和身体的发展乃是同一体育教学过程的两个方面,认为技术教学不能不影响人的身体,不能不影响人的健身和身体发展。这就是我们称为的“传习式体育思想”,或技能论的基本观点。赵立经过研究认为,我国学校体育沿袭的是前苏联 50年代传习式体育,是为竞技体育服务的。他认为,前 17年中国学校体育是以增强学生体质为愿望,以学习和掌握技术为实质目标的时间[6]。如果是这样的话,人们要问传习式教学能不能增强学生的体质,如果能增强学生体质,它与体质论又有什么区别呢?如果不能增强学生体质,那么又如何看待前 17年的传习式体育。关于这个逻辑上的“两难”问题,正好从一个侧面反映在体质论与技能论之争上。

三、两对矛盾从斗争对立走向融合

“传统教育”派视学生为容器,而忽视学生心理内化,其做法必然要遇到首先是来自学生的抵触。体质论视教学为生物学改造,强调课的密度和负荷设计,更谈不上真正意义上的体育文化传播。“现代教育”派给学生的自由“过了头”,缺乏系统知识和技能的传授。技能论视运动能力一般的学生为运动员来培养,传习方式过细,要求太高,也不符合教学实际要求。实践证明,事物的发展往往不能从一个极端走向另一个极端。执其两端而取其中,却常常成了事物的一般发展方向。而有些事物也不能人为地进行对立,对此我们可以从许多的例子中得到论证。从鸦片战争开始时的强烈地反外来文化到“中学为体”、“西学为用”,以及后期的主动吸收外来文化,中西文化碰撞的最后结果就是中国传统文化对外来文化的主动融合。当然这种融合不是简单的“1+1=2”,而是一种改造和重新组合。无独有偶,在教育理论界有关形式教育论和实质教育论曾经有过长期的争论。前者认为,教学的主要任务在于传播学生的思维形式,知识的传授则是无关紧要的。后者认为,教学的主要任务在于传播学生对生活有用的知识,至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练。显然,两派的主张都是片面的,都把掌握知识与发展智力人为地割裂开了。

在体育教学中实施素质教育,需要把“传统教育”派和“现代教育”派的观点加以融合。即改造与发展,也需要把体质论和技能论加以融合和发展,但不是简单地相加或加以调合。由传统教育观向现代教育观转变,这是现代教学发展的必然趋势,但是由于传统教育的观念根深蒂固,再加上班级课制教学组织形式等其它一些因素的限制,在教学中尽管采用“因材施教”等众多教学手段,但“传统教育”与“现代教育”融合并建立全新的民主、平等的师生关系仍然步履维艰。创新是素质教育的核心,培养创新人才就成了当前素质教育的时代特征,这就使我们进一步认识到在班级授课制基础上实现的“传统教育”派与“现代教育”派的融合离素质教育的时代要求仍然甚远,还需要将学科课程与活动课程进行优势互补,以求得具有创新人才培养的素质教育的完全实现。学科课程教学“活动化”,活动课程规范化,这是现代体育教学发展的特征之一。

陈博在研究中指出了适应素质教育的四种体育教学模式,并认为在学校体育教学实践中应将这四种教学模式并列采用:即增强体质型体育教学模式、发展技能型体育教学模式、培养体育能力型体育教学模式、发展学生个性型体育教学模式[7]。虽热他没有完全道出体质论与技能论融合的全部真谛,但从一个侧面反映了这种融合趋势。如果学科课程与活动课程的互补使“传统教育”派与“现代教育”派的矛盾得到融合,那么,体质论与技能论的融合将使体育教学的长期效益和短期效益的矛盾进一步得到缓和,它既体现素质教育传授知识、发展个性和创新能力的培养,又达到了增强体质,掌握技能,身心并育的目的,从而成为现代体育教学发展的特征之二。

[1][2]王啸.从杜威的价值论看:人、教育、社会[J].南京师范大学学报,1999,(3):69-70.

[3] 张洪潭.体质论与技能论的矛盾论[J].体育与科学,2000(l): 9-12

[4][5]卢洪谨,等.关于“体质教育”思想实践的特点与反思[J].北京体育大学学报,2000,(l):96-96.

[6] 赵立.论中国学校体育思想与实践的沿革与发展[J].体育科学,1998(5):5-8.

[7] 陈搏.略论素质与体育教学模式[J].山西师范大学体育学院学报,2000(1):35-37.