领导有效性理论及对学校领导实践的启示

韦 炜

（厦门医学高等专科学校心理教研室，福建 厦门 361008）

领导有效性理论及对学校领导实践的启示

韦 炜

（厦门医学高等专科学校心理教研室，福建 厦门 361008）

领导有效性理论；领导实践；领导类型

哈佛大学教授、著名的领导学家科特认为：担任领导职务的人未必在做领导工作或发挥领导作用，他可能只是在做普通管理者的工作[1]。现在中小学的领导工作也同样面临着这样的问题，即学校缺乏有效的领导。本文先回顾了20世纪80年代迄今教育领导有效性的相关理论，接着探讨这些理论对学校领导实践的启示。

领导有效性的相关理论，早在20世纪上半叶就已经开始了。包括早期理论中的特质理论、行为理论和权变理论等[2]。但自这些科学管理理论创立以来，领导理论的发展始终是围绕着企业界的。教育领导理论只是把企业领导理论做一些修改从而应用于教育领域。只有从道德理论的提出，终于标志着教育领导理论研究进入了独创阶段。此后，教育领导理论发展迅速，已经取得了一些成就。

1 道德领导理论[3]

1992年，美国学者托马斯·J·萨乔万尼提出了道德领导理论，出版了《道德领导：抵及学校改善的核心》一书。在随后的发展中，该理论又得到不断地补充和完善，揭露了以往理论在学校领导关键问题上的一系列误判，对许多问题重新做了回答。道德领导理论要回答2个基本的问题：一是学校的本质是什么？二是校长拥有哪些领导权威？孰轻孰重？校长的第一要务是什么？校长的角色定位如何？也就是根据这2个基本问题，可将其文化意蕴大致归纳在4个方面：一是学校的本质不是一般组织，而是一个学习共同体。在组织中成员的控制侧重依赖规章制度和操作规程，其管理中关心“权力”的分配与争夺。而在学校中规章制度无法控制教师的一切行为，他们更注重共享的目的、信仰、价值观、专业精神、团队精神、成员互依和职业承诺等。因此，学校的本质是一个学习共同体，这是道德领导理论的一个基本假设，其他观点都是基于此。二是鉴别出更为丰富的领导来源。传统的观点认为校长的权威包括：科层权威、心理权威、技术－理性权威。萨乔万尼认为，以往的纬度划分虽然是必要的，但还远远不够，还应当包括专业权威、道德权威。在专业权威之下，教师依据共同的社会化、专业价值观、认可的实践原则以及内化了的专业精神对环境召唤作出回应。道德权威则是来自学习共同体的共享的价值观、信仰、理念、承诺和理想的力量。如果将传统的3个领导纬度置于首位，那么效率就会成为组织的最高价值，而理想、信仰、道义等都会退居次要位置，这显然和学校这个学习共同体不相符合。真正适合于学校的领导理论，当然应将道德领导置于首位。三是把树立目的作为领导的一项重要职能。既然要将道德领导置于首位，校长的第一要务就是学习共同体共享的价值观、信仰、理念、承诺和理想的建设。这一建设通过建树目的来实现。道德领导理论中的建树目的虽然也注重校长的主导作用，但更强调目的的共享性，强调建树目的是校长与教师共同完成的任务。校长帮助教师对工作赋予超越自利的意义，把工作与宽宏的社会职责相联系，其目的与文化精神层面的元素（如价值观、信仰、承诺、意义等）相联系，并且不是短期内完成的一次性的领导活动，不是一个相对短暂的时间内需要完成的工作目标，而是一个漫长的文化建设过程，是贯穿领导活动始终的一条“线”。四是领导角色的重新定位。教师根据共同的信仰，自主把握工作的准则并根据信仰和准则自主选择恰当的工作路线。因此，在这种理念的引导下的教师追求的是“做正确的事情”，而不是“把事情做正确”。同时也意味着教师已被培养成了他们各自工作范围内的领导者。在这样的情况下，校长的角色定位就随之改变，他无需再扮演“单打独斗”的英雄，而是一批领导者的领导者。在道德领导理论框架内，“领导者的领导者”始终是一个道德领导者最为基本的角色。道德领导理论提出后的十多年中，“学校是学习共同体”已逐步成为美、英、澳教育领导理论界的共识，其贡献巨大。

2 教学领导[4]

从20世纪80年代到90年代初，教学领导问题成为研究的焦点。该理论认为早期的理论热衷于探讨改进“教”的策略，而没有将重点放在改进“学”的方面，因此“教学领导者”就变成了“教”的领导者，而不是“学”的领导者。因此该理论的研究重心和内涵都发生了新的变化。其明显的标志是，此时的教学领导理论对“学”的强调已经超过了对“教”的关注。一些研究者常常把校长称为诸如“以学习为中心的领导”、“首席学习官”、“领衔学习者”、“以学习为中心的校长”。综合国内外学者观点，可将教学领导定义为：校长为提升学校整体教学与学习的情境，根据其教育理念及个人信念，通过制订学校教育目标、发展教学任务、提高课程与教学品质、促进教师专业成长、增进学生学习气氛及提供教学支持系统等领导行为，并发挥实际的影响力，鼓励教师主动参与各项教学活动，来协助教师改进教学、增进学生学习成效、达成学校教育目标的动态过程。

3 分布式领导

分布式领导真正成为一个备受教育领导理论界关注的主题，是在2000年以后有关文献快速增长的情况下才发生的。目前，分布式领导还没有一个非常严密的定义。分布式领导的基本思想是：在一个知识密集的组织中，如果不在组织成员中分布领导职能，要完成类似于教与学这样的复杂任务是不可能的。因此，领导并不是一个居于高位的、孤独的个体所行使的职能，而是在一种共同文化之下、在合作性工作之中发生的集体行为。在校长、科主任等传统的领导角色之外，还在教师中专门培育介于正式与非正式之间的教师领导者，包括带头教师、带教教师、能手教师、员工开发者、项目领导人等。这样在领导的来源分布于整个学校组织的情况下，当教师在他们认为有意义的工作领域获得授权并在团队精神支持下开展工作时，改进学生学习结果的可能性就大为增加。但要注意的是分布式领导旨在增加领导的厚度，而并不意味着放弃校长的终极责任。虽然目前该理论的体系仍在构建当中，但我们其已经在迅速发展当中。

4 知识社会型领导

20世纪90年代后期，知识社会型领导成为美、英、澳的教育领导研究热点问题。2000年，奥梅的《看不见的大陆》一书出版，提出了“新大陆说”。随着网络时代、信息时代的到来，全球进入了“无界世界”，奥梅称之为看不见的“新大陆”。“新大陆”所带来的冲击已初露端倪，奥梅指出，欲在新大陆取胜的最为基本的着力点，不是别的，正是教育。在知识社会领导的研究中，聪敏学校领导路径方面的研究，已表现出了较强的发展潜力。由于知识社会的变迁速度明显快于传统的社会，因此任何社会组织适应快速变化的能力都将受到严峻的考验。无论是新建的组织是已有悠久历史的组织都可能面对社会的快速变迁而身处危险之中。在这样的背景下，学校若想取得成功，必须具备高度的组织智慧。而生成组织智慧的基础，则是组织学习。可以说，组织学习是构筑聪敏学校的起点，正确引领组织学习则是构筑聪敏学校的一条重要的领导路径。组织学习并不等同个人学习的简单累加，它所追求的不是一种人人都在学习的热闹场面，也不仅仅在于分别改善单个员工的素质。组织学习是一种组织成员共同的学习，是与组织发展有关的、以问题为本的学习。组织学习的目的是改变组织过往的思维和行动方式、适应快速变化的环境条件、去做以前不能做的事情、持续提升组织创造未来的能力，进而开发并生成组织智慧，为聪敏学校的构筑奠定基础。同时，组织学习并不意味着抛弃学校的宝贵的经验，每个学校都必须保持好它的记忆系统，否则，历史上的错误仍然可能重复发生。历史留下的教益不应该因人事的更迭而丢失。在以问题为本的组织学习中，校长的角色定位也将发生变化。与传统的理论相比，此时，校长本身也是一个学习者，他并不拥有先于教职员工的关于学校发展的答案，他只不过是一个善于引领教职员工共同学习、共同探求问题解决、共同构筑聪敏学校的首席学习者而已。

纵观20世纪以来西方领导理论的变革，可以发现领导思想发生了巨大的变化。从理论发展的前期把注意力全部集中在领导一个人身上，关心与推崇“英雄领导”的品质、行为，到后来的注重以人为本的管理理念，强调下属的民主参与、共同学习、共同领导；从注重制度领导的控制和任务结果的评价，到激发下属的“自我”领导，根据下属的信仰和准则自我发展；从注重物质激励交易型领导，到注重精神引领，开拓美好的愿景，满足下属的价值精神追求；从注重内部的组织发展到积极应对“知识爆炸，互联社会”的这种外界环境的变化。但从我国现有的学校管理模式来看，还停留在一个比较低的水平。现有的模式往往把注意力全部集中在校长一人身上，领导被看作是处在复杂的权力金字塔顶端的“英雄”。学校领导以组织赋予的权力为基础，以自己拥有的行政权威进行管理。领导者处于学校对外交流的中心点上，家长和学区及社会各界组织都是通过他与学校取得联系的，人们把他看作是学校的对外形象。这一切都加强了他的权力影响，使他能顺利地实施集权管理。在这种理论影响下的学校管理中，校长一般使用命令的方式。注重根据学校制定的各种规章制度进行理性的、强制服从的管理。不仅在一定程度上忽略了教师及其他学校成员在改进学校效能方面的重要作用，把他们置于一种被动响应者的地位，没有把人作为管理的中心，没有把对人的管理和对其他事物的管理区别开来。鉴于以上情况，部分研究者提出了对于校长专业化与职业化的问题[5]，认为校长不仅是一个职务，也更是一个专业。为提升校长的专业素质和能力，试图在校长准入标准和入职程序上逐渐建立起严格而科学的培养制度。但在这种制度还没建立之前，学校的领导行为必须积极吸收西方各派教育管理理论对学校领导行为的研究成果，为我们在理论和实践上提供了有益的借鉴。

（1）认识领导者自己的个性特点。采用与自己的性格特征相一致的领导行为，形成自己的领导风格。若采用与自己特征反差很大的领导行为是难以长久的。同时校长要洞察组织的环境变量，注重环境变量（如工作结构度）与领导方式的匹配。

（2）校长应该确立管理求变的观念。掌握多种领导方式（指导式、参与式、成就导向式、支持式），熟知适用条件，根据情境选用合适领导方式。

（3）校长的领导首先是对人的领导。熟悉、了解教职工特点与需求，了解教师的专业成熟度，根据教师的不同专业成熟水平，提供不同的领导方式。

（4）学校道德领导是改变不良现状，实现学校培养目标有效手段。教育管理的不良现状，比如，实施人治而非人性化管理，领导仅依赖一些世俗权威，忽视意识、责任、义务、自我牺牲等，促使道德领导被提上日程。学校道德领导是教育本质的体现。学校从事的是价值性或精神性的实践活动，培养人的文化素质，塑造完美人格，因而教育管理更要体现对人的关注，并为那些重要的价值服务。学校是学习共同体，教师工作不可能由科学来界定，有专业精神和信仰的教师自会坚持“做正确的事”，因此校长不必监督考核，不用和教师做交易，而是做好文化建设，树立共享的愿景。领导可从关心教师生活和困难入手，建设以德治校的领导环境和全校育人的工作环境；通过校园绿化、教室布置等创设健康向上的人文和自然环境。

（5）随着社会变迁的加速，校长个人的见识势必难以应付。校长在将自己的领导角色从侧重于“教”转移到“学”上的同时，不能再扮演单打独斗的英雄，应当定位于“领导者的领导者”。将领导的来源分布于整个学校组织，让教师在他们认为有意义的工作领域获得授权，推行分布式领导。

（6）在知识社会中，组织学习应成为构筑“聪敏”学校的起点，但并不是组织人人都进修学习的热闹场面，学校不必追求浅表性的轰轰烈烈，应致力于组织智慧的累积和聪敏学校的构筑。同时学校应该追求创新，但不必全新。无论传统名校还是历史上失败的学校都有各自的历史遗产，“聪敏”的校长不要为显示自己就任后的政绩而毁坏学校的记忆系统，因为学校历史遗产的研究与利用是对学校发展成本的节约，更是“聪敏”的表现。

[1]弗雷德·鲁森斯著，王垒译.组织行为学[M].第9版.北京：人民邮电出版社，2003.

[2]陈超然，卢光莉，樊长春.领导理论演变的探析[J].郑州航空工业管理学院学报（社会科学版）.2004，2：12～13.

[3]托马斯·J·萨乔万尼著，冯大鸣译.道德领导：抵及学校改善的核心[M].上海：上海教育出版社，2002.

[4]冯大鸣.美、英、澳教育领导理论十年（1993-2002）进展述要[J].教育研究，2004，3：72～78.

[5]张新平.新世纪教育管理学的新方向[J].教育理论与实践，2004，7：40～43.

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1671-1246（2011）02-0005-03