二语语用发展特征的四大理论模式——过渡语语用学系列研究之四

李怀奎

(广西师范大学 外国语学院， 广西 桂林 541004)

【语言学】

二语语用发展特征的四大理论模式
——过渡语语用学系列研究之四

李怀奎

(广西师范大学 外国语学院， 广西 桂林 541004)

二语习得领域对于语用能力的发展特征有四种理论假设或者模式：渐进型、瓶颈型、U型和Ω型。但是这些研究中都存在一些共同的问题：持特定理论假设的研究者没有说明自己理论的适用范围;没有详细阐明不同学习环境的作用;对语用能力的定义(包括理论的和操作上的)不够合理;没有弄清楚二语语用能力和二语语言水平的关系;实验研究中对语用干预的任务难度的设计也欠合理。

二语语用能力;发展特征;理论模式

一、引言

语用习得是二语习得和语用学相交叉而产生的研究课题，较之于二语习得领域中其他分支研究的相对成熟，二语语用习得研究仍处于起步阶段，多数看法只停留在假设的层面上，达成共识的观点不多。［1］181比如Blum-Kulka［2］255-272把学习者二语语用能力的发展设为三个大的阶段：第一个阶段中学习者依靠情景信息来理解各个话语行为的施事用意，用简化策略(如大量使用套语和诸如please的礼貌标记语)来传达意图;第二个阶段中学习者能够区分各个同义话语不同的社交意义，能够运用多种策略传达意图，但是他们的话语行为比之于二语的本族人还显啰唆，母语语用迁移明显;第三阶段中学习者的表现接近于二语本族人的语言运用，使用的礼貌策略和他们相近。不过深层次文化负迁移仍有残余(如对不同语用参数的侧重)，传达用意所使用的话语和二语本族人相较仍有差异，在实施和理解威胁面子行为方面过于敏感和犹豫(关于威胁面子行为，见Brown＆Levinson［3］)。粗略看，这样的分类不无道理，但是深究起来还是有需要反思之处：区分各个阶段的标志是什么，达到各个阶段能力需要具备什么条件，实证研究中为了达到准确测量的目的，如何从操作上定义各个阶段的能力等等问题还有待研究。总的一句话，学习者第二语言的语用特征、发展特点，以及影响二语语用能力发展的因素方面都需要进一步探索，本文正是基于这样的研究现状总结二语语用能力发展方面的理论模式，并提出一些思考。

二、二语语用能力的发展特征

习得领域对二语语用能力发展模式的研究主要有两个方向：自然发展顺序(见Ohta［4］103-120，Nguyen［5］)和发展所经过的阶段以及各个阶段之间的相互联系(见Blum-Kulka［2］)。这里评述第二个方向的研究。

对学习者二语语用能力发展特征有四种不同看法，也可以说是四种理论模式或者型式：

第一种认为学习者的二语语用能力具有渐进性的特征。这种看法的代表者有 Schmidt等人［6］137-174［7］237-326和 Ellis［8］333-361。Schmidt［6］用三年时间观察一名叫Wes母语为日语的成年人在英语环境下习得“指令”(其中包括“请求”)的英语语用能力的基本特征。刚开始他固定地使用一些比如祈使句和疑问句等套语化的话语，如“Can I have a…?”偶尔还会用“v-ing”形式代替祈使句，而且不管场合如何经常使用一些如“please”的标记词。到了第三年Wes“指令”的英语语用能力有很大提高，基本消除了严重的错误，句型的变化能力也有一定提高。但是Wes常用暗示的指令言语行为，容易引起英语本族语者的误解，还不能根据情景的变化灵活使用不同话语。不过，Schmidt预测，随着进一步的学习和接触，Wes用英语请求的能力会得到进一步加强。Schmidt＆Frota［7］报告了Schmidt本人在二语环境下学习巴西葡萄牙语的情况。他们研究的焦点是Schmidt自己学习语法和词汇用法进展，反而发现语用方面的能力发展得更快，表现为能够运用有限的语言资源去实现交际意图。

Ellis［8］的研究对象是两名母语分别为葡萄牙语和乌尔都语，年龄为10岁和11岁的男孩，他们在伦敦通过自然和课堂的环境学习英语。Ellis发现他们“请求”的英语语用能力发展中大致经过这几个阶段：首先是学会使用无动词的省略式祈使句;接着学会用完全的祈使句;紧接着使用不同形式的疑问句，而且在比较长的一段时间内两名学习者都持续使用这种疑问句式作请求。但是学习者使用的大多是直接言语行为，很少有非规约性请求言语行为的例子，而其他的一些请求言语行为(如施为句和隐性施为句)则没有出现。类似于Schmidt的预测，Ellis认为随着语言水平的提高，他们很少或者根本没有使用的话语型式会在往后的学习中出现。

第二种看法完全不同意二语语用能力渐进性发展的看法，认为语用能力发展到一定阶段会遇到一个很难跨越的门槛，我们把这种发展特征称为瓶颈性特征。Takahashi＆Beebe［9］研究不同英语水平的日本英语学习者(高水平的学习者为生活在美国接触英语相对长的日本人，中等水平和中低水平的学习者分别为以英语作为外语的日本大学的英语专业研究生和本科生)的母语语用迁移情况。结果发现，以英语作为二语的学习者能够把母语的语用策略迁移到目的语中，而以英语作为外语的中等水平和中低水平学习者的母语迁移则没有显著差异。这显示，学习者的外语语用能力并没有随着语言水平的提高而提高。Cohen［10］133-159通过自我报告的方式研究自己在外语环境下学习日语的经历。他学习的目的主要是要提高日语的语用能力，但是却发现无论在语言资源的掌握方面，还是在得体条件的把握方面，自己的语用能力都严重滞后(更多细节见Niezgoda＆Röver［11］63-79的综述)。

Koike＆Pearson［12］的实验研究为这种假设提供了有力的实证证据。他们的实验对象是美国的大学西班牙语学习者，有四个实验组：显性教学+显性反馈组(Explicit pre-instruction+Explicit feedback，EPEF)、显性教学+隐性反馈组(Explicit pre-instruction+Implicit feedback，EPIF)、隐性教学+显性反馈组(Implicit pre-instruction+Explicit feedback，IPEF)和隐性教学+隐性反馈组(Implicit pre-instruction+Implicit feedback，IPIF)与一个控制组。实验内容是西班牙语的建议言语行为，实验时间为三周，每周约20分钟，教学开始前分别进行前测，教学结束后过一周进行后测，再过四周进行延时后测。测量办法有两种，一是选择适当的话语填充(Multiple-choice discourse completion tasks，MDCTs)，二是开放性的角色扮演(Open role plays，ORPs)。前测中各组在两个测试的成绩经过方差分析，其F值分别为0.6802和1.970，显著性水平分别为0.607和0.11，显示各组的语用起点没有质的差异。实验干预的结果显示，大部分学习者的语用发展没有达到预期。前测和后测的比较方面，在MDCTs的任务中，除了EPEF组有显著提高(t检验值为2.23，p为0.033)和IPIF组有极其细微的提高，其他各实验组反而下降了;在ORPs的任务中，学习者的语用能力有一定程度的提高，但是都没有达到统计上的显著性程度。这说明其中的部分学习者的语用发展在试验开始之前就已经遇到瓶颈，进一步的学习并不能保证其能力有质的提高。Soler［13］的研究也印证了这种语用能力发展的瓶颈现象：无论采用哪一种教学方式(师生互动的方式和学生与学生互动的方式)，20个星期的学习并没有使得两组语用起点没有显著差异的学习者“请求”的英语语用能力有质的提高(方差分析的F值为0.13，p为0.7223)。

国内的研究也有类似发现。胡美馨［14］采用教学实验的形式研究教师言语行为知识的讲授对中国大学英语学习者语用能力的影响情况，每周教授时间为20分钟，两个月后发现他们的语用能力也没有显著提高(F实验内容=0.058，p= 0.811;F非实验内容=0.043，p=0.837)。韩东红［15］的研究对象中低、中等和中高水平者分别为曾就读于涉外专业的在职人员、涉外专业二年级的专科生和本科生，发现三者的语用能力平均分分别为48.5、61.1和62.9，从表面上看分数的差异较大，但检验结果表明它们并没有显著差异(Q=0.875，p =0.99)。洪岗［16］研究对比了英语专业一年级和四年级学习者的语用能力，发现前者的语用失误率为46.76%，后者的为46.60%，差距很小，可以认为两组不同语言水平学习者的语用能力没有显著性差异。这些都或直接或间接地说明了学习者的语用发展到了一定的程度就遇到一个难以跨越的门槛。

第三种看法认为学习者的二语言语行为表现是一个由得体到不得体再到得体的过程，呈现出U型的发展特征。Hassall［17］研究了20名澳大利亚的印尼爪哇语学习者的“请求”语用能力，其中3人为低水平者，2人为高水平者，其余的为中低水平者。在使用祈使句的情况中，爪哇语有一种物动词的省略式祈使句，爪哇本族语者使用这种祈使句占所有的“请求”言语行为的8.5%，而学习者的则只有1.3%，而且都是出现在2名高水平的学习者中。照理说，这样的祈使句很简单，它们应该为低水平和中水平学习者所用，而高水平学习者的语言水平已经比较高了，应该可以使用完全的祈使句。但是情况完全倒过来，为什么是这样?Hassall对此现象的解释是：研究中低水平和中水平的学习者不能算是初学者，因为他们已经学习了一段时间的爪哇语(他们是澳大利亚一所大学中爪哇语专业的二或三年级的本科生)，但是由于语言水平和交际心理，这些学习者对使用这种省略式的祈使句缺乏信心，担心是否传达了足够、清楚的信息。因此，如果按照Ellis［8］的发现，初学者倾向于使用省略式的祈使句做请求(因为他们缺乏足够的二语资源来实现复杂的祈使句)，那么他们的策略反而碰巧符合二语本族人的规范;中低水平学习者避免使用这种请求策略，因而偏离了这样的规范，语用能力反而降低了;高水平学习者有信心用这种策略，又符合了二语的规范。Blum-Kulka＆Olshtain［18］研究了不同语言背景的希伯来语学习者的“请求”言语行为能力时也发现，中高水平学习者使用的请求策略比希伯来语本族人、初学者和高水平的学习者都更显啰唆。也就是说，初学者和高水平的学习者用希伯来语表达的请求都比较接近于本族人的表现，而中低水平的学习者反而表现得差一些。这种语言适用从合适到不合适再到合适的过程就是语用习得的U型发展模式。

和U型模式完全相反的另一种理论则认为，学习者的二语语用表现应该是倒U型，或者是Ω型的发展特征。Koike＆Pearson［12］的IPIF组在ORPs任务中的表现印证了这种发展特征：后测相对于前测有较大提高(t检验的显著性水平为0.06，差不多达到了0.05的默认水平)，延时后测相对于后测则有显著的下降(t=2.42，p=0.024)。这说明通过对目标语用知识的学习能够促进学习者的语用习得，但是随着学习密集度的下降和时间的推移，学习者的语用能力由于接触的减少变弱了。Liddicoat＆Crozet［19］125-144研究澳大利亚的大学法语学习者对与问题“T’as passé un bon week-end?”(Did you have a good weekend?)相关的交往规范的学习情况，实验时间为10周。前测显示无论在内容和形式上，实验参与者对类似这种问题的协商都与法语本族人相去甚远，后测则显示受试者的协商中大部分出现了法语本族人的协商特征，而一年之后的测试显示受试者的话语行为的模式和前测的行为模式相去不远。这清楚显示学习者的语用行为有一个从提高到下降的倒U型的曲线过程。

三、几点反思

以上四种理论假设似乎都有支持者。那么到底哪一种假设更符合二语语用习得的实际?客观地说，现在下定论还为时尚早。不过，一般认为渐进性模式适用于学习者在二语本族人环境下习得语用知识的情况，即语言接触能够保证学习者的二语语用能力迅速提高;瓶颈模式适用于学习者在非二语本族人的环境中学习语用知识的情况，即外语的环境不能保证足够的输入，也就不能促成充分的语用内化;U型模式适用于一些特定言语行为的习得，即二语的某些言语行为可以用简单的话语来实现。初学者由于语言资源的掌握问题，只好用简单的表达，这恰好符合二语的言语行为策略。随着学习者对二语更多的掌握，同时意识到影响言语行为实现的复杂因素，更倾向于用复合的策略进行表达，这反而偏离了二语的规范，但是进一步的接触和使用，学习者能够克服这种啰唆的倾向，表达符合二语本族人的习惯;倒U型模式适用于外语教学干预下的语用发展问题。引导学习者对目标语用知识的注意，就能够增强他们的语用意识，进而提高他们的语用能力，这就是所谓的注意假设(noticing hypothesis，见 Schmidt［20］21-42)。随着实验的结束，接触也就减少，注意力也随之降低，学习者的语用能力也就被削弱了，这就是为什么大多数实验研究的延时后测学习者语用能力下降的原因。

其次需要反思的是学习环境的问题。多数人认为学习者处于二语本族人环境的语用发展优于处于外语的环境。外语环境中学习者的语用接触太少，以至于没有办法使语用能力产生质的变化，哪怕是集中强化式的语用输入也不能达到预期目的。但是，也有人认为不能这么绝对，其中最值得注意的大概是Niezgoda＆Röver［11］的调查研究，他们发现在美国的英语学习者(私立语言学校的外国留学生)的语用意识还不及捷克共和国的大学英语学习者，表现为外语学习者发现的语用错误显著地多于二语学习者(t=8.795，p＜0.01)，对语用错误的严重性判断也显著地高于二语学习者(t=2.681，p＜0.01)。这就显示处于外语环境的学习者照样能够提高自己的二语语用意识。所以，环境的差异不是绝对的。如果教学内容安排得当，教学方法合适，外语环境下的学习者照样能够有效习得语用能力。总之，二语语用习得的研究还只是处于起步阶段，研究者尝试提出不同假设，研究结论也是不尽一致，还远未达成共识。

接着需要反思的是语用能力的性质问题。二语语用习得研究无非是通过考察学习者语言的语用特征，以达到认识语用能力发展特点的目的。所以，语用习得的实证研究最主要的是首先要在理论和操作层面上讲清楚什么是语用能力。我们认为有必要把语用能力分为语用知识能力和语用行为能力(具体见李怀奎［21］)。对语用知识的教学，从某种程度上说，就像语法教学那样，是完全可行的(这可能也是Niezgoda＆Röver［11］所持的观点)。然而语用行为习惯的培养仅仅靠外语环境下的课堂教学恐怕效果不大(这大概解释了Koike＆Pearson［12］的受试者为什么在ORPs任务中的前后测没有显著差异)。实际运用中理解和表达能力的提高是需要大量接触和训练的。在这一过程中，学习者才能克服心理障碍，提高信息处理速度和发音器官的协调度，做到心理和生理器官的协调统一，达到使用中的“自动化”。而这种情况在外语学习中很难达到，学习者离开课堂后使用目的语进行交际的机会很少。他们主要从书面获得语言知识，这些知识并不是积极的知识，而是消极的惰性知识(inert knowledge，见Larsen-Freeman［22］)。因此就造成了多数人“听入”不如“读入”，“说出”不如“读出”的现象，甚至有“听不入”和“说不出”的现象(即人们通常所说的“聋子英语”和“哑巴英语”)。输入的不足还导致语言资源不够。这里的语言资源不仅指对语音(包括语调和重音)、词汇和句子结构的认识和运用，更重要的是包括与相关语境相匹配的话语。学习者不仅需要习得话语，还需要习得相关的语境。实际情况是，成人外语学习者虽然知道一些特定的因素会影响语言的使用(比如英语文化中的一些损益原则)，却不能充分调用话语资源进行交际，比如，他们虽然知道与英语本族人打招呼不应说“Where are you going?”或“Have you eaten?”但由于平时学到的都是脱离语境的惰性句子，因此在即时的应对中没有办法调用到合适的话语，或者调用得不充分，反应慢，给人以结巴、不流利、近乎“哑巴”的感觉。另外，由于脱离了英语的语言使用语境，学习者不熟悉相关场合中的规约言语行为，因此，操二语者在交际中就会启动细节而非格式塔的信息加工方式，这要占用相当多的处理资源，再加上不熟悉别人的语音语调和自身的语言水平问题，“听不入”和“说不出”现象很平常。

还需要思考的问题是语用能力和语言水平的关系问题。可以说，学习者相对熟练的二语运用一方面要有一定的语言资源，另一方面需要有二语或/和母语的言语行为策略。［9］因此，学习者需要一个“入门”性的二语水平来调用语言资源和启动语用策略［1］。这就带来一个有意思的问题：这个“入门”水平到底是什么?如果按照Takahashi＆Beebe［9］的假设：如此“入门”水平的获得一定要在二语本族人的环境下接触语言足够长的时间。那么，这里所谓“足够长的时间”到底是多长?已有的研究显然有不同的结论(见 Bardovi-Harlig［23］13-32的述评)。还有另一个问题是：这里的“二语水平”是指什么?是语法水平吗?大部分语法方面的知识无疑和语用有关，比如英语中的时、体、情态等都可以是表达间接言语行为的手段。但是又有研究显示语法能力好并不能保证语用习得［24］303-325［25］。

最后需要思考的问题和语用习得的课堂实验研究有关。Rose［26］指出二语语用学的实验研究要注意两个问题：测量要与所干预的内容密切相关，干预的量(包括干预时间和干预内容的复杂度与全面性)要合理。我们认为还要考虑到学习者的水平。当然这也是和测量与干预内容密切关联的。胡美馨［14］在4个课时(每个课时40分钟)内讲授英语的15种言语行为知识(“道歉”、“邀请”、“夸奖”、“请求”、“提供”、“感谢”以及它们的答语和“喜欢”、“不喜欢”、“会话的开始和结束”)，这对于非英语专业学习者来说，显然难度有点大。而且除了语用语言层面的知识，和这些言语行为相联系的社交语用知识的量也是非常庞大的。似乎研究者的实验干预没有包括对这些知识的讲授(也没有办法讲授，因为实验时间太短)。实验没有达到预期目的也是情理之中的事。

四、结语

目前人们对二语的语用发展有四种不同看法，即：渐进性、瓶颈性、U型和Ω型的假设。所谓渐进性的发展假设，就是学习者的二语语用能力随着学习时间推移会有接近于线性或者螺旋式的上升发展;持有瓶颈性假设的研究者认为，在一定时期内学习者的语用能力可能直线提高，但是他们会遇到一个难以逾越的门槛;所谓的U型的发展假设就是初始呈现给学习者的就是符合目标语语用规范的语料，学习者可以依照着使用，表现出来的也就往往能够符合相应的语用要求，但是随着接触的语料数量的扩大和母语的干扰，学习者在使用上就会体现出一定的犹豫和啰唆，偏离目标语的语用规范，但是随着接触和语言使用机会的增加，学习者的语用能力又会有进一步的提高;Ω型的发展假设指出学习者初始的能力无疑是低的，不过学习可以促进他们能力的提高，但是到了一定时期他们的能力就会出现不升反降的现象。这种多种假设并存的现象一方面说明目前的研究处于相对初级的阶段，而且研究的气氛很活跃;另一方面说明各种看法未必很成熟，还存在一些不足，表现在：其一，持特定理论假设的研究者没有说明自己理论的适用范围。其实它们应该具有不同的适用情况：第一种假设似乎适用于处于目标语环境下的语用发展情况;第二种假设适用于外语环境的语用发展问题;第三种假设应该适用于一些特定言语行为的习得;第四种模式适用于教学干预下的语用发展问题。其二，没有详细阐明不同学习环境的作用。其三，对语用能力的定义(包括理论的和操作上的)不够合理。其四，没有弄清楚二语语用能力和二语语言水平的关系。最后，实验研究中对语用干预的任务难度的设计也欠合理。

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Four Theories on Pattern of L2 Pragmatic Development——Series IV of Inter-Language Pragmatic Studies

LI Huai-kui
(College of Foreign Studies，Guangxi Normal University，Guilin 541004，China)

There are basically four theories or hypotheses about the developing pattern of L2 pragmatic development:gradual progress，bottleneck progress，U-shape progress and Ω-shape progress.Some problems，however，remain unsolved in these studies:not justifying what circumstance each hypothesis can apply to，not mentioning the role of learning environment，not being clear in the definition of pragmatic competence，not having deep insight on the relationship between L2 pragmatic competence and L2 proficiency，not being scientific in designing interference tasks in the experimental studies.

L2 pragmatic competence;developing pattern;remaining problems

1672-2035(2011)04-0105-05

H030

A

2011-05-17

李怀奎(1973-)，男，广西河池人，广西师范大学外国语学院副教授，硕士。

广西师范大学青年骨干教师基金项目：《少数民族地区大学生英语语用能力的培养：理论与实践》(2009至2011年，项目编号：师政科技［2009］7号);广西人文社会科学发展研究中心的教授培育项目：《少数民族地区公共外语大学生的英语语用习得研究》(2011至2012年，合同编号：py2010003);广西十二五教育科学规划项目(外语专项课题)：《外语网络教学平台的语用知识集约化和模块化：大学生外语自主学习新方向》(2011至2012年，合同号：桂教科学［2011］12号，项目编号：2011ZY002)

【责任编辑 张 琴】