山西省高等院校教师教育改革调查报告

丁相平，卢瑞玲

(太原师范学院 教育系， 山西 太原 030012)

山西省高等院校教师教育改革调查报告

丁相平，卢瑞玲

(太原师范学院 教育系， 山西 太原 030012)

运用问卷、电话访谈、文件查阅的调查方式，对山西省承担教师教育任务的八所院校的教师职前培养现状进行了调查。调查内容包括教师教育课程改革、教育实践和学校内部教师教育机构的调整三个方面。在对现状进行分析的基础上，提出了进一步优化课程结构，优化课程内容，从重视“教法”到重视“学法”，加强现代教育技术的教育，提高教育实践效果的建议。

教师教育;课程改革;实践教学改革;教育机构调整

伴随着落实我国《中小学教师队伍建设“十五计划”》以及《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》精神，至2009年底山西省师范院校的升级、原师范院校与其他高等院校的合并与重组已基本完成，教师教育体系基本形成。在这种情况下，关注教师教育质量就成为头等大事。为了了解山西省到目前为止教师教育的现状，分享他们成功的经验，共同探讨在这一进程中遇到的困惑、困难，笔者在2010年10—11月对山西省承担教师教育任务的八所院校的教师教育现状进行了调查。

本次调查所使用的方法有问卷、电话访谈、文件查阅。

本次调查内容包括三个方面：教师教育课程改革、教育实践和学校内部教师教育机构的调整。在对现状进行分析的基础上，提出了相关建议，供参考。

一、教师职前培养的现状分析

(一)教师教育课程改革

在一定意义上，教师这个专业可以看作是由两个专业构成的：学科专业和教育专业。从我国的情况来看，自古有“学高为师”的说法，重学科专业、轻教育专业是我们的传统，典型的表现就是师范院校教师教育类课程只有三门——教育学、心理学、学科教学法，通常为8～10个学分，占整个课程比例的8%左右。这种“教什么”和“怎么教”课程比例的严重失调，造成学生教育专业口径狭、知识面窄，教学技能缺、实践能力差的后果。随着教师教育的改革与发展，山西省承担教师教育任务的高等院校先后对本校的教师教育类课程结构进行了不同程度的改革。改革后的课程结构有以下几个共同特点：第一，压缩了学科专业课比例：由以往的70%左右压缩到现在的50%左右;加大了通识教育课程和教师教育课程的比例：由以往的20%和8%左右分别增加到约30%和近20%。第二，通识教育中加强了科学教育和人文素养教育的课程。第三，教师教育类课程中，除了保留传统的教育学、心理学等基础理论课程外，重点增设了理论联系实际、与基础教育相关、实践性强的教育技能和教育实践方面的课程，如：“现代教育技术”、“微格教学”、“中学课堂教学设计与模拟训练”、“基础教育案例研究专题”、“基础教育教学改革”、“新农村建设和乡村教育”等，以及部分体现地方特色的课程。

调查结果还显示：在八所院校中的教师与教学管理人员中，有86%的人认为改革后的课程结构“比较合理”，14%的人认为“合理”。他们认为新的课程结构比较重视系统基础理论学习与实践活动的有机结合，在强调学科知识的同时增加了教育科学知识，突出了对未来教师基本素养的形成与实践能力的要求，突出了对学生基本教学技能的训练，并在一定程度上体现了中学课改的精神。同时，由省教育厅高教处组织，全省各师范院校、省教科院、省内知名中学联合，山西师范大学主持编写了《中学学科教学论》系列教材。目前已在全国多所高校使用，受到省内外同行的好评。《高师＜中学学科教学论＞课程改革的理论与实践》获2010年山西省教学成果一等奖。

(二)教育实践改革

教育实践包括教育实习和教育见习，它是教师教育的重要组成部分，是理论与实践相结合原则的具体体现，是培养合格教师的必要措施，是促使一个师范学生转变成一个教师的重要环节。在调查中我们发现，近些年来，由于种种原因，教育教学实习中出现了许多问题：第一，指导性差;第二，实习基地少;第三，实习时间短：大部分院校的教育实习时间为6～8周;第四，一次性短时间的集中实习使学生难有反思成长的机会;第五，弄虚作假：极少部分学生托人找单位盖章，交差了事，在学生中甚至社会上，造成一定的负面影响。

针对教育实习中的种种弊端，几年来，山西省各师范院校不断摸索调整教育实习方案，实施集中实习与分段实习相结合、定点实习与分散实习相结合、委托管理实习与自主管理实习相结合、本省实习与省外实习相结合的形式，不断提高实习效果。特别值得一提的是由忻州师范学院推出的“教师教育全程教学实践体系”以及“扶贫顶岗实习支教工程”，为山西省高师院校的教育实习闯出来一条新路。

忻州师范学院于2008年推出教师教育实践、专业教育实践和创新教育实践三大块四年不断线的“全程教学实践体系”。其目的是培养学生的教育教学能力、教育科研能力、心理疏导能力、生活指导能力和社会交往能力。全程教学实践活动从学生一入学就开始，以班级活动为主体，每班又分成若干个课外实践活动小组，活动时间为每小组每周一次。每班都配有一名指导教师，负责制定每学期每周的活动计划，并指导、协助、监督、点评各组的实践活动，有计划、有组织、有步骤、有针对性地对学生进行全方位训练。每次小组活动时，各小组要有记录、有小结，期末以班为单位对本学期活动进行全面总结。

形式多样、内容丰富的课外实践活动，提高了学生的综合素质，锻炼了学生的多种职业能力，为学生未来的生存、发展、成功奠定了良好的基础，深受学生的欢迎。

忻州师范学院多年来一直坚持“为山老贫困地区服务、为基础教育服务、为地方经济和社会发展服务”的办学指导思想，以培养适应欠发达地区基础教育需要的高素质人才为宗旨，大力实施教育教学改革，强化实践教学环节。该院于1997年启动大学生到山老贫困地区“扶贫顶岗实习支教”半年的计划。

“扶贫顶岗实习支教”是一种强化教育实习，学生要在实习过程中驻扎中小学，全面承担教师岗位职责，完成一整学期的教学任务。忻州师院的本科生通常在大三、专科生在第四、五学期去顶岗实习。顶岗前，学生必须修完教育理论课程和大部分教师教育相关课程，并接受由系里组织的岗前培训，经学院统一考核合格后，方可顶岗实习。实习后用剩余的一两个学期进行针对性的查漏补缺、案例研讨、培养提高，完成实践—反馈—反思—成长的良性循环。

调查显示，忻州师范学院的教师对扶贫顶岗实习支教工程非常认可。他们在问卷中表示：扶贫顶岗实习支教开辟了实践中加强教师教育的有效途径;为师范生提供了充足的“做中学”的机会，使学生完整地体验了“全方位为师”的真实感觉，提高了学生的课堂教学技能和管理能力;培养了学生热爱山区教育工作的情结，锻炼了学生在艰苦环境下敬岗爱业的品质，并促成大批优秀毕业生扎根山区服务农村基础教育。

智慧教育是教育信息化的新境界，是数字教育的高级发展阶段。智慧教育依托物联网、云计算、大数据等技术，建设智能化、物联化、感知化、泛在化的现代化教学系统，完善教务管理系统，构建支持协作学习和个性化学习的智慧学习环境，实现信息技术与教育业务的深度融合，通过运用智慧教学法，促进学习者开展智慧学习，培养智慧人才，达到教与学的智能化目标。另外，智慧教育以学习者为中心，构建数字化学习中心，提供微课、电子教材、移动课件、MOOCs等开放学习资源，支持云学习、泛在学习、无缝学习等学习方式，打破传统教学的时间限制和空间限制，促进教学改革。

忻州师范学院扶贫顶岗实习支教的成功经验，引起了国家有关部门的重视和社会的关注。山西省的几所高师院校也对此做出了积极的反应，陆续在一定规模上试行推广这一教育实践模式。如山西师范大学从2006年开始实施“顶岗实习支教”，晋中学院也开展了“顶岗实习支教”等。

(三)教师教育机构改革

传统上，我国师范院校的教育系(学院)只负责全校/院教育学、心理学两门课程的教学工作，其他课程，包括学科教学论及教育实习均由各学科院/系承担。为了适应新时期教师教育改革发展的形势，山西师范大学率先在山西省对教师教育组织机构进行了大规模的改革。在“学科专业教育与教师教育相对分离、实现职前职后一体化培养”的改革思路的指导下，学校整合了校内外优秀教师资源，组建了新的、具有培养与培训一体化功能的“教师教育学院”。重组后的“教师教育学院”的人员包括原“教育与心理科学学院”的教师和原分散在各个学院的学科教学论的教师，还有一部分兼职的中小学特级教师和教学名师。新组建的“教师教育学院”承担全校师范类本科生全部教师教育理论、技能与实践课程的教学、顶岗支教实习学生的培训指导、职后教师培训，以及教师教育研究等基础理论研究工作。为保证教师教育改革的不断深入，加大教师教育研究的力度，激发教师从事教师教育研究的热情，学校在职称评定、研究经费等方面给予教师教育学院大力的支持和政策倾斜。学校将教育科学研究基金的五分之三用于教育改革实践研究和支教研究;教材建设基金的五分之三用于教育改革的教材建设;学校还拿出专款设立基础教育教学研究基金，支持相关课题的立项与研究;实践教学研究被设立为学校的教育科研招标项目，鼓励教师深入一线搞研究。

学科专业教育与教师教育相对分离进行，是许多发达国家采取的模式。这一模式有以下优势：第一，便于教育资源的整合。在教育资源还未达到极大丰富的情况下，学科专业教育与教师教育分家有利于集中投资、集中使用有限的资源。第二，便于人力资源的整合。“教师教育学院”的成立，使原本分散在教育/心理学系/院和各学科系/院承担教师教育课程的教师整合在一起，结束了这些教师长期各自为阵、互不往来的局面，增进了同行间的业务交流、分享、合作、互补，提高了教学效率、效果。第三，便于教改教研的深入。多年来，受“重学术，轻师范”传统的影响，教师教育方面的研究被“圈内人”认为是“小儿科”，没有学术价值，致使各学科专业担任教师教育课程任务的教师仍然把主要精力放在各自的专业学科上，教师教育类课只是“捎带”而已。教育/心理学系/院的教师因不能“介入”教学技能和教育实践类课程的教学和指导工作，搞教师教育研究也似乎“名不正，言不顺”，这种局面极大挫伤教师从事教师教育研究的积极性，严重影响教师教育的质量与效果。“教师教育学院”的成立，使学科专业教育与教师教育“两股道上”的教师能集中精力在各自的学术领域内钻研业务、潜心教研，有利于推进教师教育的改革发展。

二、讨论与建议

(一)进一步优化课程结构

如前文所述，山西省高师院校这几年课程改革的主要成果在于增加了通识、教师教育类课程，使其更有利于教师的培养。但同发达国家相比，这两类课程的比例仍然偏低。以美国为例，通识教育课程、学科专业课程、教师教育课程的比例分别对应为约40%、40%和20%(不含教育实践)。美国这一比例接近大多数发达国家教师教育项目课程的学时比例。所以，继续加大加强通识、教师教育类课程仍是我们今后一段时期内教师教育课程改革的发展方向。

通识教育作为普通文化教育，对于扩大学生的知识视野，培养学生的科学精神和思维能力，提高学生的人文素养和道德情操，增强各学科之间的联系起着非常重要的作用。师范院校的培养对象——未来的中小学教师——不是要做某一学科的专家，而是要成为教书育人的典范：一个追求真理、热爱智慧、尊重科学、崇尚艺术、有理性、有修养、有见识、有思想、身心健康和谐发展的“完整的人”。而通识教育——一种将大学各学科联系起来的教育——正是达成这一培养目标最直接的桥梁。21世纪社会发展的全球性和多元性的特点也决定了通识教育在高等教育中的重要地位。现在，发达国家的教师教育项目越来越重视通识教育的作用，不断扩大其开设的课程种类，如美国的通识教育课程包括语言艺术、人文科学、社会科学、自然科学、信息技术、健康环境教育等多门学科。而山西省师范院校的通识类课程涉及面窄，大部分院校只能保证开几门基础的人文科学、自然科学的课，如大学语文、大学英语、高等数学、计算机基础等，开设门类不多，通识的意义显示得不充分。再加上好多通识课是以选修的方式开设，能不能开要看是否有开这门课的条件或教师，这可能导致大量选修课永远“无法选”。

(二)优化课程内容

我们已进入一个日新月异的信息时代，当前世界知识更新之快超越了历史上任何一个时代。美国劳工部预测，现在的在校生到他们38岁的时候平均会从事过十到十四种职业。这一切意味着“变化”是这个世纪最突出的特征，也是唯一不变的主题。教师教育是一个“未来的事业”，这一事业不仅要随着时代的变化而变化，而且还要有前瞻性。然而我国教师教育课程内容陈旧，例如教育学与心理学，几十年如一日，从结构上看基本延续着相同的知识结构体系，从内容上看最新科研成果得不到及时的反映，能够解决新时代背景下出现的新情况、新问题的思想、策略、方法不多，这与学科的飞速发展极不相称。课程内容的“考古时代”该结束了。

(三)从重视“教法”到重视“学法”

多少年来，人们习惯性地把教师比作演员，好教师要把“台词”念熟记牢，要把戏演得“好看”，要把舞台这块阵地站稳。为了把学生培养成“好演员”，师范院校的“教师技能类课”聚焦于“教法”上，聚焦于教师在讲台上的“表演”。然而，教师是一个特殊的职业，他所面对的学生是具有主观能动性的人，教师不能代替学生学习、代替学生成长，教师必须把自己的愿望对象化为学生的愿望，充分调动学生学习的积极性主动性，把学生作为学习的主体，教育教学才可能成功。因此，研究“学法”，懂得学生怎样学并能根据学生的认知特点、身心发展特点、兴趣爱好、学习风格、生活经历设计以学生为中心的教学活动就非常重要。而在调查中我们看到，八所院校中的教法类课程的重心还在教师的“教”上，而不在学生的“学”上。因此，我们必须开展研究，把师范院校开设的“教师技能类课程”的重心由“教法”转向“学法”。我们不能再满足于培养“好演员”，我们更具挑战的使命是培养“导演”，甚至“剧务”——培养那些善于走进学生的心田、理解学生的情感、启迪学生的心智、开发学生的智慧、尊重学生的生命、激发学生的求知热情、关注学生的整体发展、塑造学生健康人格的“幕后英雄”。

(四)加强现代教育技术的教育

2004年，教育部颁布了《中国中小学教师教育技术能力标准》。几年来，随着教育信息化的不断深入以及新课程改革的推进，信息技术教育在中小学教育中的地位和作用日益凸显。但在调查中我们发现，目前山西省现代教育技术教育还比较薄弱，表现为：首先，现代教育技术的课程比较少，基本上是一到两门，不足以使教师有效地利用网络资源服务于自己的教学科研;不足以使教师灵活运用多媒体的各种功能使具有不同认知特点的学生从学校教育中获得最大限度的益处。其次，教师对教育技术的运用有很大的局限性。据调查，受学校技术设备、技术人员及教师自身运用技术能力的限制，目前教师在教学中对教育技术的使用主要是课件制作和课件演示。网上同步/异步教学、音频/视频教学、混合式教学、远程教学的运用很少。所以，各师范院校一方面应加大现代教育技术方面的投入，增设这方面的课程;另一方面要提高技术人员及教师运用技术的能力，组织相关人员研发多种形式的网络学习模式，克服学校教育和学生学习在时间上、空间上的局限性，同时也为山西省广大中小学教师随时、随地、不断地接受继续教育创造条件，以最终实现教育的个性化、社会化、终身化，大幅度地提高教育质量。现在有些省已经建立了教师教育网络联盟，为中小学教师提供专业发展机会。

(五)提高教育实践效果

几年来山西省几所高师院校在加强职前教师教育实践方面做了不同程度的努力，如前文提到的“延长实习时间”、“教师教育全程实践”、“顶岗支教实习”等，在一定程度上改善了传统的“重理论，轻实践”、“重学术，轻师范”的状况。但据调查了解到的情况看，学生在见习、实习期间缺乏指导或指导不力是一个普遍存在的问题。具体体现在以下方面：一是实习基地指导教师素质差。实习基地在选派指导教师时较少考虑教师的教学水平和指导能力，更多考虑的是教师的意愿、工作量和“全盘影响”。很多学校怕影响“好班”“良师”的教学质量，不愿意让实习生走进“好班”，追随“良师”，有些“好学校”甚至拒收实习生，致使实习生无法体验一流的课堂教学，得不到高水平的指导，严重影响实习效果。二是得不到个性化指导。由于可供实习的基地较少，指导教师数量有限，实习生与指导教师的比例严重失调，一位指导教师要带几位甚至十几位实习生，根本无暇顾及每个实习生的个体需求，研究每个实习生的具体情况，做出有针对性的、建设性的、个性化的指导。三是院校指导教师形同虚设。各专业学科虽然都指派实习生指导教师，但大部分指导教师在学生整个实习过程中“基本隐身”，“放手让学生摸着石头过河”，大部分院/系对指导教师的职责也没有具体的要求，或只有一些象征性的“泛泛要求”。更有甚者，有些实习生直到找指导教师要实习成绩时才知道谁是自己的指导教师。四是实习过程自由放任。大部分实习生到基地后，随意听几节课，讲一两节课，走人了事，很少对这一过程进行系统的、严密的、有的放矢的组织管理。个别实习生甚至都懒得“应付差事”，弄虚作假，蒙混过关，而指导教师、基地、院/系都睁一只眼闭一只眼，“与人方便，与己方便”。五是实习生只“实”不“习”。顶岗支教的实习生上岗前虽然在所在院校接受了比较系统的培训，但一上岗后，就独立承担全部教学任务，一个萝卜一个坑，没有半点空隙。繁重的教学任务使实习生根本没时间向其他教师学习或反思自己的教学体验，基地对顶岗实习生也多是只“用”不“养”，对实习生的长期发展不利。相反，有些不缺教师的学校，干脆把实习生“搁置起来”，不让他们介入实质性的教学工作，只能点点名、收收作业，根本起不到实习的作用。

教育实践是教师专业化的核心环节，而给予实习生严密、严谨、严格的全程指导是实习生成长为合格教师的重要条件，也是实习生应该享有的权利。鉴于上述在教育实践指导方面的种种问题，我们认为有必要采取一些措施加强对教育实践的管理：(1)建立严格的基地指导教师选拔制度。教育行政部门需要出台相关的政策，要求实习基地必须废除指导教师分配上的随意性和“校本主义”，必须废除“人人可当指导老师”的观点，必须有严格的标准、严密的程序选拔指导教师，使“实习生指导教师”像“硕导、博导”一样，象征一种资格，代表一种水平，成为一种追求。(2)提高教育质量是一个国家促进个人发展和社会进步的最基本的国策。因此，培养高素质师资队伍是教育机构义不容辞的义务。地方学校不能那么“短视”，只管今天的课堂，不顾明天的教学。像所有公立学校必须接受该学区孩子接受教育一样，所有公立学校都有义务接受并培养职前教师。教育行政部门有必要制定相应政策法规，为师范院校发展实习基地开辟绿色通道，以缓解“僧多粥少”的现状，使实习生能得到更多的、更具体的个性化指导。英美等发达国家基地指导教师与实习生的比例是1∶1。我国是一个人口大国，在短时期内达到1∶1可能不现实，但如果所有公立学校的大门都向实习生敞开的话，指导教师人均带实习生数是可以降下来的。(3)规范实习生双导师负责制。院校实习指导教师要跟基地指导教师建立密切的联系，共同研究每个实习生的案例，为每个实习生制定最佳的实习方案，全方面指导实习的各个环节，近距离观察、分析、讨论实习生在实习过程中遇到的种种问题，真正成为实习生顺利走向职场的领路人。基地校和师范院校要建立“指导教师制度”，对指导教师的权利、责任作详尽的规定。我们不妨参考一下美国宾州的几所州立大学的教育实践指导制度。在这几所大学里，教师教育学院的教师一学期指导五位实习生可算一门课的工作量。在这一学期内，指导教师至少要听每位实习生讲五节课。指导教师必须与每位基地指导教师(一个基地指导教师带一个实习生)保持密切联系(包括面对面、电话、网络联系)，与基地指导教师、实习生一起共同制定实习方案，共同研讨实习生讲课的内容，共同设计每节课的教案。听课时，要填写“听课记录表”，课后要给实习生提反馈意见(口头+书面)。实习结束时，要为每位实习生作书面实习鉴定，然后将所有实习指导文件装订在一起，交到学院，作为考核指导教师的依据。地方学区教育局对基地指导教师也有详尽的“指导教师手册”，对指导教师的资格、权利、义务等都有具体的要求。院校、基地对实习生也有非常具体的“实习要求”，甚至包括服饰规范。美国其他州的实习指导制度也大同小异。(4)更多关注顶岗支教实习生长远发展。个别教师反映，顶岗支教实习时间太长，影响学生系统掌握学科专业知识。但教师教育是一个实践性很强的专业，实践时间长是优势，而不是问题。事实上，专业化程度越高的职业对实践要求越高，实践时间也越长(如医生、律师)。英国教师教育专业有近70%的教学活动是在双导师的密切指导下(advisor+ mentor)在中小学完成的。其实践过程的“高标准，严要求”会淘汰不少学生。顶岗支教是在师范院校的学生普遍缺乏实践锻炼，而广大贫困山区又缺乏师资的情况下的一种权宜之计。从长远看，职前教师应该走进高质量的课堂，在高水平的一线教师的全程指导下，完成教育实践，使师范生在步入教师队伍行列前，就能有一个较高的起点，为提高未来教师的整体素质打好基础。但从山西省的实际情况出发，在未来一段时期内，顶岗支教还不失为一项造福贫困山区、锻炼职前教师的良策。所以，对顶岗支教的实习生只进行岗前培训、岗后总结是不够的，要在他们整个顶岗过程中给予持续不断的、有的放矢的指导培养。师范院校的指导教师要定期走访实习生，了解他们的实际工作情况，提供有针对性的反馈意见;受援校既要信任实习生，给他们担子挑，又要适当减轻顶岗实习生的工作量，使他们在完成教学任务之余，有时间“思”，有时间“学”;并为他们指派业务能力强的指导教师，为他们“排忧解难”、“传道解惑”。师范院校、地方政府、受援校三方要加强合作，形成共识，一致为顶岗支教实习生的良性发展创造条件。

国家兴衰在教育，教育兴衰在教师，而教师的质量取决于培养他们的机构的质量。几年来，山西省承担教师教育任务的院校为了培养21世纪合格的师资，在教师教育方面做了种种努力，为山西省教师教育改革开辟了前进的道路。但前方的路还很长，等着我们做的事还很多，任重而道远。

【责任编辑 冯自变】

2011-01-08

丁相平(1963-)，女，山西大同人，太原师范学院教育系教授，硕士。

卢瑞玲(1960-)，女，山西忻州人，太原师范学院教育系副教授，博士。

1672-2035(2011)02-0143-04

G649.28

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