阅读教学中思想感情的“生成”

闾宝贵

《语文课程标准》指出，学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者，语文教学应在师生平等对话的过程中进行。以往的语文教学，课前由教师“预设”，课上由学生“生成”。较之于新课标新理念，人们可能认为，如此语文教学“预设”中目的的确定性、设计的严密性和老师的示范性很容易形成学生“生成”的障碍。因此，要使学生真正成为语文学习的主人，就必须弱化教师的“预设”，而强化学生的“生成”。

1.淡化目标

预设的教学目标具有简易的可操作性，明显的实效性，以及理论的权威性。人们评议一节课的标准往往是：开头出示目标，中间讲述目标，最后检测目标。教师们被严格地规范着，只得生硬地重复这种目标程式。不断地重复着目标，目标可能真明确了，但好好的一堂语文课或许也因此被上得没有情趣，枯燥无味。课后同学们对教学目标，也会很快忘却。语文教育的规律很多，但其中一条便是潜移默化。一篇充满悬念的小说，如果开始就明确其目标，先将结果告诉学生，这对兴趣学习心理还占相当比重的中学生来说是大煞风景的。试想，如果对莫泊桑的名篇《项链》一开课就先道出那条项链是假的，这个课还怎么往下讲？这就像演员说相声，开始时一定不能告诉观众“目标”，而是延宕开去，迂回曲折，极力夸饰铺垫，反复渲染，最后才抖开包袱，这才能使听众骤然大笑，进而领悟蕴含其间的思想意义，这就是艺术。好的教学是科学，也是艺术。

学生不同，教师不同，各课的教学内容也不相同，却要把它上成同一模式、同一规格、同一目标的“八股课”，那怎么行呢？换一种方式，学生充满情趣地阅读文学作品，可以说开始时并没有什么十分明确的目标，但他们很快就会被作品里生动的故事情节吸引，为其中的英雄人物所感动，心甘情愿地接受教育，就可以感受作品，理解人物，体悟情感，这就是潜移默化的力量。

其实，一堂真正的好课，应有好课的共性，更应有鲜明独特的个性，是共性和个性的高度统一。目标教学是必要的，但目标提出的方式是多样的。一种目标的提出是容易的、次要的，困难而重要的是寻求实现这种目标的最佳途径。淡化那些僵化的目标是建构真正目标的阶梯，使目标植根于最适合于它的内容土壤，如此目标才不悬空得与内容脱节。这就要求目标不能仅仅停留在教师的口头说明上，而落实在教与学的过程当中，最终为提高学生的语文素养服务。有意淡化目标就不是将目标简单化、概念化、庸俗化，而是努力使目标科学化、艺术化。这就要求我们具有坚实的基本功，更深入地钻研教材，这样才可能创设真正的目标教学情境，创造新的教学方法。

2.人文与创新

文学是对世界的一种创造性发现，文学教育也是一种再创造的过程。真正的文学作品总是常读常新，并且给阅读者带来真正的创造性发现的喜悦，而我们却常常习惯于将学生的思维硬纳入某一凝固化的定论中，并要求其死记硬背，这其实是窒息了学生的创造性思维，与文学作品的本性、语文教学的根本目的无异于南辕北辙。如果我们真正将学生作为阅读活动的主体，让他们披文入情，把作品的不确定性和空白处按照自己个性化的解读组织起来，承认学生的每一种理解的合理和必要，并给予充分的鼓励，以独创性和丰富性来彻底改变文学教育中的简单化现象，那么文学教育必将充满创造的智慧和创造的乐趣。

对语文中的文学教育而言，就是要通过培养学生的基本语言能力，看见隐藏在言语背后的人的心灵世界。人是文学作品所要反映和表现的最重要的内容。钱理群教授说：“文学的核心，文学创作与文学阅读的生发点和归宿，都是人，是人的心灵，人的感情，人的精神，而不是其他。”就抒情性作品而言，诸如《绿》《梦游天姥吟留别》等，要引导学生深入体悟作者所表现的丰富而复杂的个人感情；对叙事性文体来说，诸如小说、戏剧等，要贴近人物，扣开人物形象的心灵之门，体认人物性格发展的脉络，并由此理清思路，揭示主题。如果站在“以人为本”的立场上来观照作品，我们的文学教育便会指向终极关怀：在《药》里头，你不仅看见愚昧，你同时也看见愚昧后面人的生存状态，看见人的生存状况中不可动摇的无可奈何与悲伤。在《祝福》里头，你不仅看见贫穷粗鄙，你同时看见贫穷粗鄙下面，人作为一种原型最值得尊敬的痛苦。

3.思想碰撞

我们强调语文阅读教学应体现思想碰撞和情感交流的意义原则，并不意味着我们就可以忽视深入的文本分析和细致的艺术分析。相反，深刻的思想碰撞和成功的情感交流并非走马观花般的阅读可以达到。让学生各抒己见，并非让他们信口胡言。但必须说明的是深入的文本感受绝不是抠字眼儿，钻牛角尖；细致的艺术分析绝不是“目无全牛”的肢解，一切都应在作品本身潜在含义所能辐射的范围里。如对苏轼“春江水暖鸭先知”的分析，如果围绕“春天”“江水”“鸭”等意象的选择组合，以说明作者对春天来临的礼赞，那是切中肯綮的，但若是在“为何用鸭而不用鹅”上推敲，甚至得出“鸭的灵敏度比鹅高”的结论，无疑是荒唐可笑的。

一般说来，学生阅读作品后的原初感受都比较粗浅，看法之间有的也互相游离。这就需要教师引导学生参与到对作品的艺术法则、结构方式、情感因素的分析当中，去粗存精，由表入里，进入更深的理解层次。

必须指出的是，去粗存精、由表及里并不一定以作品的“原意”为旨归（其实，所谓的“原意”有的是我们附加而成的定论），比如《项链》，有的书就明确指出玛蒂尔德是“一个小资产阶级妇女形象”，一些教学参考资料上也把全力用在批判主人公的小资产阶级虚荣心和享乐思想上。这样，玛蒂尔德的遭遇给人的印象，便是自作自受。对学生来说，唤起的是看到别人受到惩罚时的无情嘲弄和莫名的快感，而不是在看到小人物挣扎于生活底层的辛酸和被命运捉弄的无奈。文学的首要意义是审美，而人生意义是审美意义的主要内容，是审美关系根本的关照点。文学与艺术使我们看见现实背面更贴近生活本质的一种现实，在这种现实里，除了理性的深刻以外，还有直觉的对美的顿悟。美，也是贴近生存本质的一种现实。

这样说，或许有人会质疑道：面对各式各样的看法，语文教师是不是就不知所措无从下手或放任自流？当然不是。从大的方面讲，学生虽然存在个体的差异，但他们毕竟有着相同的文化传统、历史背景，都生活在同一社会环境中，他们的理解自然会限定在这大的语言环境中；从小的方面讲，学生的理解又受制于作品的上下文，他们的理解带有相似的指向性，从这方面看，在学生原有理解的基础上，教师怎么进一步引导他们对文本深入细致的解读，使他们在接受理解的同时进一步提高自己的阅读水平和思想见解，就成了语文阅读教学的最终目的。确如俄国作家鲁巴金所言：“阅读，就是在别人思想的帮助下，建立自己的思想。”作为教师，一方面要重视、尊重学生的看法；另一方面又不能消极地处理，一味地迁就。

因此，在语文阅读教学过程中，语文教师除了要有激发学生发表不同见解的热情，更要有中肯评价不同见解的才识，因势利导，求同存异，使学生对作品的理解，在动态中求得平衡一致。就此而言，语文教师自身的素质又相当重要，因为从阅读的角度看，教师和学生同属阅读主体；从教学的角度看，学生是教学的主体，教师是教学的组织者。你要在教学中让学生与作者进行思想碰撞、情感交流，那么教师必须首先做到这一点，而实现的前提又是作为语文教师必须有丰厚的文学素养和充沛的人文精神，这是语文教师人文素养方面的一种积累，一种“预设”。

在我看来，一种成功的语文阅读教学，就是在寻找作品潜在的含义、教师所理解的含义和学生所能接受的含义这三者的交点。而寻找的过程，即思想感情的“生成”，要比寻找的结果更有意义。因为，这种交点有时可能找不到，或者即使找到了，也不可能使最后的结论成为一面永远飘扬的旗帜，但却可以因为思想的碰撞和情感的交流而使每一堂语文课成为精彩的瞬间而永驻学生心中。