“新时代”影响下的比较教育研究——试析康德尔《教育的新时代:比较研究》

李 薇

(浙江大学教育学院,浙江杭州310028)

第二次世界大战对全世界政治、经济和社会文化等产生了重要变革和影响,各国教育建设也出现了一系列新的情况、问题和趋势。基于这一时代背景,比较教育研究著名学者康德尔(Isaac Leon Kandel)著出《教育的新时代:比较研究》(The New Era in Education:A Comparative Study)一书,试对二战后新形势下的各国教育建设以及比较教育研究进行分析与阐释。

《教育的新时代:比较研究》(1955)与“使比较教育在两次世界大战之间建立成为一门学科”[1]作者自序2的名著《比较教育》(1933)一脉相承并有所发展。两本著作均表达了康德尔的比较教育思想核心,即“各民族的政治的、社会和文化的种种力量决定着各国教育制度的性质”[1]作者自序2。同时,二战后时代背景的变化也使康德尔对比较教育研究的目的论、方法论和研究模式等内容有所丰富和发展。本文试图基于《教育的新时代:比较研究》一书,分析康德尔所述的世界教育发展新时代产生背景、原因与内在涵义,以及在此背景下比较教育研究需做出的转变与发展,并对现时我国比较教育研究提出一些启示。

一、“新时代”影响下的教育:产生与内涵

康德尔在《教育的新时代:比较研究》一书中提出了“教育的新时代”(The New Era in Education)这一概念,解释了“教育的新时代”的产生背景、促成因素以及内在涵义。

(一)“教育新时代”的产生背景

康德尔认为,“教育的新时代”是在二战后世界政治、经济、科技、社会、文化变革与影响下产生的“教育的新时代”。它源于两大背景。一是世界范围内生成了不同的国家意识形态,因而促成了世界教育的新格局。教育的价值观由国家直接决定,要了解教育制度的性质就必须了解国家的政治结构。当国家的政治结构发生变化时,教育制度的性质也随即发生变化。康德尔认为二战后世界各国国家意识形态分为极权主义国家和民主主义国家两类,这两类国家中个体与国家之间的关系是不同的,由此决定了国家教育的目的、表现和发展前景也是不同的,甚至连教育机会均等观念,对文化的标准及教学方法的解释都不尽相同。这些新变化促成了教育新时代的到来。二是世界文化环境的变革给教育带来了新的方向,引起了“新型学校的兴办和建立,课程、学科和教学方法的变革”[1]45。世界文化环境的变革包括家庭和家的性质变化,儿童和青年的解放,幼儿学校的开办,小学后教育制度的改革,教育年限的延长,技术变革与教育,价值观念的变化等。这些变化很大程度上源于第三次工业化革命带来的价值观念、思维方式、行为方式、生活方式的转变。

(二)“教育新时代”的促成因素

康德尔认为促成二战后“教育新时代”的因素有许多。一是国家的政治观念和性质,这是因为教育制度的类型和教育的性质都受国家政治性质的强烈影响。不同的政治因素造就了不同的教育。二是文化形式,包括语言、艺术、技能、信仰、价值观念、风俗习惯、经济和政治制度以及保存和发展理智和精神价值的制度[1]43。这是因为教育是在一定的文化形式中发挥功能的,受到文化形式中各种力量的影响。不同的文化形式会造就不同的教育制度,即使在一致的忠诚、理解和交往的共同目标下的文化形式内部也可能因为阶级标准、职业影响、宗教派别、思想和理想、地方传统如衣着和饮食习惯等方面的不同而有所不同。三是特定的环境包括经济环境、社会和家庭环境、学校环境、学生自身的状况等,这是因为教育的实施不能不考虑特定的环境,教育是要为这种环境服务的[1]41。当然,除了这三类主要的推动因素外,康德尔还描述了其他的推动因素。教育的新时代是各种因素作用下的结果,是一个综合的、复杂的、动态的过程。

(三)“教育新时代”的内在涵义

康德尔认为,在二战后,处于“新时代”中的教育需要面向生存、面向人、面向国际。

首先,教育要面向生存。二战后的教育既面临挑战又充满希望。从历史角度看,二战给世界各国特别是饱经战火创伤的国家带来的是一场巨大的灾难,不少国家政治和经济都濒于崩溃的边缘。教育对国家的重要意义使得如何通过重建和发展教育从而在世界范围内“学会生存”成为重要议题。从现实角度看,第三次科技革命促进了工业社会转入知识、智力社会,知识的生产力成为决定整个生产力、竞争力、经济成就的关键因素,掌握了知识就可以掌握主动权,就可以“学会生存”。因此,教育的新时代拥有“基于生存的重建”和“在生存中发展”的特征,表现出一系列的新变化,如家庭教育向学校教育转变,妇女从照顾家庭和孩子的角色到劳动力角色的解放,以提供儿童较好开端机会为目标的幼儿学校的开办,职业教育的兴起,双轨制的变革,对教育机会均等的强调,学龄期的延长等。所有变化都指向于培养更为广泛、更加充实的工人、公民和人,以迎合技术进步、工业机械化对生产力提出的更高要求。

其次,教育要面向人。“新时代”的教育发展形式发生了转型,即教育已经从由孤立地考虑大众教育类型、精英教育类型和成年工人教育类型向考虑人类的整个生命的教育类型转变。这种整体性包括健康的人、政治的和社会培训、适应机器时代、情感的和美学的发展、为休闲做准备和心智的开发[2]15。教育已不再只为迎合国家需要而存在,更多的人本关怀被纳入其中。由此表现出一系列新变化如教育职能和类型的丰富;对农村教育的关注;对严厉纪律束缚下的儿童和青年的解放如教材转向注意儿童、从集体教学转为个别教学、鼓励批判性思考、教育重点从传授知识到发展个性;对遭受破坏却有益于保持社会稳定的信仰力量即道德价值和精神价值等的重申等。

再次,教育要面向国际。国际教育是相对于国家主义教育提出的。国家主义教育伴随近代民族国家的建立而形成,它是民族国家在政治、经济、文化等方面作用于教育领域的结果。自19世纪末20世纪初正式确立后,强调民族和国家的利益第一性,秉持本位主义,盲目排他的国家主义教育在世界范围内产生广泛影响。二战后,人类进入了相互了解和认识的时代。科学技术的迅猛发展、世界经济的区域化和一体化的趋势、不同的意识形态对整个世界的充斥都对当时的世界教育产生了巨大影响,国际教育作为一种趋势逐渐显现。它强调对各民族的了解、尊重和学习;认识到日益增大的全球范围的相互依赖;理解国际团结与合作的必要性等。由此表现的新变化为各国对他国教育的关注以及一些教育的国际议题,如对教育机会均等的追求,对儿童教育、师资培训、职业教育的关注等。

二、“新时代”影响下比较教育的转变与发展

二战后,世界各国正值过渡转型的新时代,教育建设处于变化与发展之中,出现了许多新的情况、问题和趋势。基于教育新时代所产生的复杂背景和众多原因,结合教育新时代的内涵即教育需要面向生存、面向人、面向国际,康德尔提出比较教育研究也应在目的论、方法论、研究模式、研究切入点等方面做出相应转变和发展。这些转变不仅可以适应教育的新时代,还可以为比较教育的大发展提供新的契机。

(一)比较教育目的论的新发展:民族理解与国际理解的结合

民族主义(Nationalis m)是康德尔进行比较教育研究的基础和核心。他将民族主义界定为一个文化共同体产生的以共同生活、自我意识和自我尊重为基础的一种精神特征,对其抱有积极的、良好的、乐观的态度。但在目睹了两次世界大战中纳粹和法西斯国家的疯狂的侵略性的民族主义后,他改变了对民族主义的态度,产生了失望情绪,甚至将民族说成是“一个对本民族渊源持共同的谬见及对邻邦持共同的反感的社会”[3]76。

为了改变这种民族主义,他提出以相互理解与尊重为基础的新民族主义,将民族主义看作是一种民族文化的表现,同国际主义(Internationalism)的观念和谐共存,为世界各国某种程度互相依赖的实现以及国际间相互了解和合作奠定基础[4]56。

比较教育研究的目的因此可以得到进一步发展,从借鉴别国经验改善本国教育发展为改善全世界的教育,最终达成民族理解与国际理解的和谐。比较教育研究者们应该通过了解国内外的教育制度,开拓思路,形成自己的教育观点后,了解本国教育制度的意义和利弊,在对其他国家欣赏性理解的基础上,改进世界各国的教育制度。比较教育的最终目的是培养人类的爱国主义精神和国际主义精神[3]77。

(二)比较教育方法论的新发展:科学方法与哲学方法的结合

二战时的比较教育研究方法出现“根据教育的自然科学研究成果来说明教育的目的和解释教育的过程”的倾向,这种倾向是以朱利安为代表的“基于法则的分析”(Nom Othetic),它将教育视为影响社会变革的变量,通过孤立的几个社会因素确立基本的趋势和结构,然后探讨教育在众多的社会因素中的作用[5]。

康德尔对此倾向做出了自己的见解,他承认“依靠心理学和客观测验这种新的教育科学所取得的经验教训,可以使教育取得进步”,但教育新时代显现的问题拥有复杂的成因,而“自然科学方法所能提供的仅仅是知识需求的一部分答案”,另一部分答案或者说更多的答案应该通过教育哲学取得。这是因为比较教育研究的主要贡献,是论述若干“基本原则”,并且使人“获得一种哲学观点”,以分析教育问题,从而促进对教育问题的更加透彻的理解[1]10。

因此,比较教育研究不仅应该强调自然科学的研究方法,也应该强调哲学的方法,即强调萨德勒所提倡的注重教育的社会和文化背景,通过理解、直观觉悟(Intuitive Insight)等形式来界定决定教育的文化或制度性因素的方法。只有将两种方法都纳入比较教育的研究方法范畴,才能做到对问题的全面了解,才能满足新时代的比较教育研究要求。康德尔对比较教育方法论的新发展在于将这两种方法加以融合并证明两者间的相融性[6]。

(三)比较教育研究模式的新发展:从方法中心到问题中心

康德尔善于寻找和分析问题,以问题为中心进行比较教育的研究。他关注教育新时代产生的一系列新问题,如不同意识形态的国家与教育的关系问题、教育制度的行政和组织问题、儿童教育问题、青少年教育问题、教师培训问题等。这些新问题既可以被归类为宏观的问题、微观的问题,也可以被归类为制度性问题、含义性问题、范围性问题、关系性问题等。

宏观的问题多适合采用定量的研究方法,通过测量、统计学的方法揭示共性的、规律性的内容,这一点在他对国家教育制度的研究上有所体现。微观的问题多适合采用定性的研究方法,作深入、细致的研究,这一点在其对德国教育的研究上有所体现。但他也认识到有些问题需要多种方法的结合,如许多采用质性研究方法的研究者除了采用描述性和分析性资料以外,还引用了统计图表和数据。因此,他主张在“新时代”的情境下,在服务问题的原则下,比较教育的研究模式从“方法中心”转向“问题中心”将更为适当。

(四)比较教育研究切入点的新发展:人本因素和权力因素

对“因素与力量”的尝试性界定是康德尔采用历史法研究比较教育的一大特征。自1928年他在《教育年鉴》(Educational Yearbook)上第一次提出“因素和力量”的说法,此后几十年,揭示影响教育制度的因素与力量成为他的比较教育研究的主要思想。该思想几乎渗透于其全部的比较教育著作中,但在《教育的新时代:比较研究》中论述得最广博、最具体[4]77。在《教育的新时代:比较研究》一书中,康德尔分析得出影响教育制度的因素和力量主要为权力因素和人本因素。例如,受教育权,儿童、成人和教师的教育等。

三、对现时代比较教育研究的意义

综上所述,《教育的新时代:比较研究》一书不仅继承了《比较教育》中康德尔的比较教育基本思想即比较教育研究应重视历史和文化背景,同时又基于二战后教育变革发展的时代背景和新内涵,发展了其思想中关于比较教育的目的论、方法论、研究模式、研究切入点等方面的内容。其著作中体现出的一些经典观点已然成为开展比较教育研究的重要原则,之于现时代的我国比较教育研究而言仍具有重要意义。

(一)比较教育研究应重视历史和文化背景

康德尔提倡描述历史事实,分析教育制度产生的历史和文化背景,并将民族主义、民族性视为各国教育制度的决定性因素。他认为比较教育的研究是继续教育史的研究,比任何其他有关研究都更加清晰地阐明教育同它所服务的那个社团的文化形式之间必然存在的密切关系。教育制度是同文化背景密切联系的,比较教育研究应重视从历史和文化背景的不同来分析教育制度的不同。

比较教育以跨文化研究为特色,而文化研究还需要与历史研究结合起来。这是因为文化传统总是历史延续下来的,不了解一个国家的历史,就不可能了解这个国家的文化传统是怎么形成的,也就不能了解它的文化实质[7]。因此,要做好比较教育研究必须重视对历史和文化背景的研究和分析,这是前提和基础。

(二)比较教育研究应重视培养“问题意识”

问题意识是做好研究的必备素质。要做好比较教育研究,问题意识尤为重要,因为在跨国或跨文化的研究中,问题往往更多、更复杂。什么样的问题是真问题,什么样的问题是伪问题,如何鉴别和挑选研究的问题都是十分重要的。

康德尔拥有非同一般的问题意识,他提出的比较教育可以研究和分析的一些教育问题,在当下几乎也全部涉及到了[2]14。他最为关注的民族主义与教育的关系问题,个体与国家、社会之间关系以及这种关系对教育的意义问题,在当今全球化背景下显得更为突出。其他受关注的问题如教育制度的行政和组织问题、儿童教育问题、青少年教育问题、教师培训问题等也是目前全世界的教育热点问题。他敏锐的洞察力、鉴别力、前瞻性值得比较教育学者学习。此外,他提倡的用多种方法、多种角度,具体地客观地分析问题的思想对比较教育研究方法具有启示性意义。

(三)比较教育研究应关注国际视野

康德尔提出的新民族主义是能与国际主义和谐共存的民族主义,是能实现世界各国某种程度互相依赖以及满足国际间了解和合作需要的民族主义,非仅限于国家主义教育下的国家主义。他是一位社会向善论者,希望比较教育研究除了能借鉴别国的经验改善本国的教育外,还能通过研究培养对异族的尊重与了解,培养国际主义精神。这点可以说是其自身经历所得。在多元文化冲突日益激烈的今天,国际教育已成为比较教育研究的一般逻辑起点[8]。比较教育研究应该更加关注于民族(国家)间的互相尊重和了解,强调多元、共存,秉持主观和客观相结合的态度,增加国际理解。

[1]艾萨克·康德尔.教育的新时代——比较研究[M].王承绪,等,译.北京:人民教育出版社,2001.

[2]朱旭东.康德尔的比较教育研究范式[J].比较教育研究,2001(9).

[3]王承绪.比较教育学史[M].北京:人民教育出版社,1999.

[4]朱勃,王孟宪.比较教育——名著与评论[M].长春:吉林教育出版社,1988.

[5]徐辉,王正青.康德尔比较教育方法论述评[J].比较教育研究,2006(6):5-9.

[6]Erwin E,Katherine C,A busing ancestors:Historical functionalism and the post-ode m deviation in comparative education[J].Comparative Education Review,2005,49(1):62-89.

[7]顾明远.文化研究与比较教育[J].比较教育研究,2000(4):1-4.

[8]徐辉.作为比较教育一般逻辑起点的国际教育[J].比较教育研究,1998(5):1-6.