“媒介素养”视阈下的高校影视公共教育

包燕

(浙江工业大学人文学院，浙江杭州310023)

如果说，完整而有层次的中国高校影视传播教育体系由“素质教育体系”“相近教育体系”“专业教育体系”三方面构成[1]，那么，高校影视公共教育显然属于“素质教育体系”。作为“素质教育体系”的组成部分，以影视公选课为主要载体的高校影视公共教育一直被视为艺术审美普及教育的重要平台。

检视各高校的影视公选课目录，《电影经典作品赏析》《影视艺术欣赏》《经典电视剧作品赏析》《纪录片赏析》《影视配音艺术赏析》等课程成为主流内容。换言之，艺术素养的初步培育被多数教育者设定为影视公共教育的目标定位，而课堂内的艺术观摩与赏析则成为影视公共教育的主流形式。从高校教育的实际效用看，这种赏析型的影视公共教育确实起到了活跃校园气氛、完成艺术启蒙、培育人文环境的重要作用，并且在学生群体中始终保持较高程度的内在需求，这从影视赏析课程的选课情况大致可见。

但随着近年影视传播生态的剧变，这一单向度的目标设置正愈来愈显出它的局限性。这种生态变化首先体现在影视传播的泛媒介化生存。以往的影视文本与信息大多通过影院模式和电视模式传播，在校学生受制于时间与经济等原因，获得的渠道明显偏窄，他们在很大程度上依赖于学校的课堂传播。而随着近年以数字技术为核心的新媒体尤其是网络与手机的强大传播功能的开发与利用，影视资源的传播场域发生了重大位移。根据大量实证调查，大学生接收影视文本与信息的主要来源正是网络媒介。与网络的普及化相应的是，教师在课堂上提供给学生的影视文本和信息变得不再稀缺，只要给他们以适当的引导，学生便可在另一私性空间便捷地获得以前必须借助课堂获得的教学内容;其次，与影视传播的泛媒介化生存相应的是影视资源的极大丰富。现在大学生面临的问题恰恰不是影视资源的短缺，而是面对海量影视资源的文化选择与批评迷失，而这正是当下影视公共教育的新语境与新问题。面对这一深刻的变化，以“艺术素养教育”为单一维度的传统影视公共教育面临教学内容与方式的更新诉求，而更具兼容性与当代性的“媒介素养教育”进入我们的视线。本文则以高校影视公共教育的主要载体——影视公共选修课为对象，对高校影视公共教育中“媒介素养教育”的意义、内涵与教学优化提出初步的思考。

一、影视公共教育中的“媒介素养教育”内涵

何谓“媒介素养”?界说纷纭，不同国家、不同学者对此作出差异性表述。作为源自西方国家的概念，当下媒介素养的核心内容被广泛认同为“人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造能力和制作能力以及思辨的反应能力”[2]，这也是1992年美国媒体素养研究中心所作出的定义。国内较早进入此研究领域的学者卜卫则将媒介素养内涵概括为四个方面:“第一，了解基础的媒介知识以及如何使用媒介。第二，学习判断媒介讯息的意义和价值。第三，学习创造和传播信息的知识和技巧。第四，了解如何有效利用大众传媒发展自己。”而在他看来，“媒介教育的根本意义在于公民对讯息的批判性选择和有效的利用”[3]。

显然，当下的“媒介素养”内涵早已超越了20世纪30年代英国学者ER.利维斯在其著作《文化和环境:培养批判意识》中以媒介抵抗为核心的文化保护主义立场，而重在受众对媒介信息的理性甄别及反向影响能力，强调了受众的主观能动性。但另一方面，主流的“媒介素养”概念仍侧重于将识别与处理“媒介信息”作为媒介素养的核心内容。这种“信息主义思维把媒介信息作为阅听人批评能力指向的对象，从而在很大程度上把丰富的媒介文本与现象高度简化为信息，忽视了媒介文本形式的多样性”[4]。而事实上，媒介传播除了信息播撒功能，如新闻、广告信息传播，更有多种形态的媒介文本及传播内容，而影视媒介传播则是与大学生群体发生密切关系的其中一种。

作为糅合艺术、技术与商业三种属性的媒介，影视媒介传播至少包含了信息传播、审美传播与文化传播等几个方面。其间，既有电视新闻、电视专题、电视广告等以信息传播为主的媒介形态，也有电影与电视剧等以审美传播、文化传播为主的媒介形态。而作为一种以叙事为主要手段、以大众文化心理释放为深层诉求、借助资本运作与宣传营销的大众文化商品，电影与电视剧影响于受众的机制更为隐蔽，它远非单纯的信息输出与选择。以此观之，影视媒介传播所要求的媒介素养至少应包含以下三种——影视艺术审美素养、影视信息甄别素养、影视文化批评素养。

其间，影视艺术审美素养通过对具体影视文本的鉴赏，提升学生的审美感知能力，并在潜移默化中养成学生的人格修为;影视信息甄别素养既指向对海量影视文本的判定选择，也指向对芜杂的影视资讯的真伪判别;而影视文化批评素养则将影视生产与传播作为一种大众文化，聚焦影视现象背后的社会语境与文化心理。在传统的影视公共教育中，基本侧重影视艺术审美素养，而对影视信息甄别素养和影视文化批评素养这两个维度明显忽略。而作为新语境中的影视公共教育，则恰恰应该将后两者至少置于和前者同样的地位。

当然，正如高校影视教育体系分为专业教育、相近教育、素质教育三个层次，针对不同对象的媒介素养教育也应明确其不同的要求。在高校影视教育体系中，有别于“专业教育体系”对影视知识、影视技术、影视艺术、媒介文化等素养的专业培养(如专业影视学院的专业化教育，如隶属于各高校的艺术学、新闻传播学等学科的影视专业教育)，也有别于“相近教育体系”对影视文学、影视美学素养的倾斜与偏重(如许多高校在汉语言文学等专业进行的《影视文学》《影视美学》《影视文化》等课程教育)，隶属于“素质教育体系”下的影视公共教育所要求的影视媒介素养则侧重于影视艺术欣赏、影视信息甄别和影视文化批评的入门性教育。这种入门性教育一方面注重影视审美基本能力的培养，同时又将基本的媒介认知与文化批评能力纳入其中，从而指向更具包容性的影视媒介素养教育，而这最终指向的是现代大众传媒时代的公民基本素养的培育。

二、“媒介素养”视阈下影视公共教育的优化思考

在明确“影视媒介素养”的内涵基础上，综合考量公共教育定位与影视传播生态，本文尝试就高校影视公共教育的优化提出自己的思考。

(一)在教学理念和教学内容上，影视公共教育要立足于感性审美和理性批评的融合视阈

作为媒介素养的普及课程，影视公共课程首先与影视媒介的视觉艺术特质紧密相联。换言之，有别于理论性的知识传授，影视媒介教育必须在感性审美的基础上，使学生获得影视知识的充实，同时潜移默化地提升其人格修为。有的论者尝试将“审美主义”概念引入网络新媒体的媒介素养教育[5]，事实上，这一理念对于影视媒介素养教育更具价值。即影视媒介教育中的审美并非对美的本质规律的研究，而是将审美作为一种人生态度，深层影响学生的综合素养。另一方面，面对影视媒介传播形态的多元化和传播内容的芜杂化，影视媒介素养中的文化鉴别、选择与批评素养的培育成为新的课题。尤其是，如何以科学方法和理性精神，面向网络时代的影视信息传播与影视现象甄别，成为很多大学生的困惑。因此，新语境下的影视公共教育在教学理念上，应将基本的媒介批评能力置于和审美能力同等的位置。

基于影视审美能力与媒介批评能力并重的教育理念，影视公共教育的内容也大致涵盖影视作品与影视现象两大板块。影视作品板块包括影视经典文本和当代文本的赏读。影视现象板块中，则考虑将重心放在当下，根据具体专题的不同教学内容，对媒介文本的生产语境、媒介真实的建构机制、媒介生产的商业属性、媒介文本的意识形态性、受众对媒介文化的参与及意义生产等诸多层面的内容，进行渗透性的启蒙教学。

(二)在课程建设与教材建设上，影视公共教育应走出散漫无序的状态，走向素质教育的体系化建构

影视公共教育可以尝试依托新闻传播学、艺术学、文学等相关学科的专业教师，在考虑学校办学特色和现有师资的情况下，进行统筹性研讨，建构和规划影视公共教育的课程体系，有步骤地推出影视公共教育系列课程。鉴于影视公共教育的基本目标是影视媒介素养(包括审美素养、认知与批评素养)的普及性培育，其课程体系的设置也大致包含影视与艺术、影视与人生、影视与产业、影视与文化、影视与批评等几个模块，根据内容的不同深度，分别针对低年级和高段学生进行具体的课程开设。在阶段性课程开发的基础上，广泛征求学生意见，分别由任课教师编定相关教材。当然，影视公共课程定位于媒介素养的初步培育，因此，无论是课程设置还是系列教材编写，都定位于体系化的普及教育，不宜在理论深度上作过多要求。同时，影视媒介的发展更新较快，新的影视文本、影视文化现象层出不穷，在课程体系与教材体系相对稳定的基础上，在具体教学过程中，需及时更新教学内容，使课程更具活力。譬如，可以尝试在每学期设立专题“年度电影推荐”“新片扫描”或“年度电影现象”，教师和学生共同推荐年度佳片，点评最新电影动态，以弥补教材编写和出版中存在的滞后性之弊。

(三)在教学方法与教学手段上，新语境下的影视公共教育应该探索更具互动性、参与性、交流性的形式

鉴于影视公共教学的定位并非影视专业知识和技术的传授，而在于通过引导学生的影视兴趣，培养学生的影视媒介素养。因此，在教学方法上，除了适度的知识介绍，围绕教学专题的讨论课成为可行的有效路径。当然，专题讨论课的开设前提是教师和学生对讨论话题的明确和讨论材料的准备。

首先，讨论专题的设置应该倾斜于学生有探究兴趣且有一定知识积累的教学重点。在教学开始前，教师向学生介绍这门课的性质，大体明确课程涵盖的重点专题，同时，教师以问卷调查的形式向学生征求他们希望重点了解或讨论的问题，最后教师综合考量，制定课堂教学的基本专题。譬如，笔者多年在高校开设《百年中国电影》这一影视公选课，面对宽泛的课程内容，教师一方面帮助学生建构中国民族电影从民国到共和国时期的纵向脉络和大陆、香港、台湾的两岸三地横向版图，同时，在兼顾教学重点和学生兴趣的基础上，民国电影重在“老上海电影明星”系列专题，共和国电影重在“大陆电影与政治”“当代大陆电影的商业化转型”等现象讨论，香港电影由学生选定感兴趣的类型电影如功夫片、黑帮片、喜剧片等进行专题赏析与讨论，台湾电影则选取“文艺片导演”系列专题等。以教学实践反馈看，这种兼容性的专题配置较好地解决了学术与兴趣、感性与理性的矛盾，从而使公选课不至于流于纯粹视听的迎合与满足。

其次，在每次专题讨论前，教师可以采取激励机制引导学生作前期准备。一般来说，影视公选课的选课学生较多，且学生往往来自不同的学院和专业，因此，教师可以考虑以学院或专业为基本单位，大致划定小组，每一小组认定组长一名，负责召集组员，进行课前的准备工作，包括材料的收集、小论文的撰写、PPT的制作、视频的剪辑、短片的拍摄、影视配音与表演的尝试等工作，具体形式视专题内容和组员兴趣而定。课堂上采用答辩或演讲的形式，在材料和观点展示中引发师生讨论，小组的参与情况由学生互评、教师总结，并纳入课程总成绩。

再次，在具体专题讨论中，教师扮演引导者与组织者的角色，这主要包括课前启发讨论角度，课中点评追问、引发深度讨论、有意识地培养学生的影视媒介思考能力。譬如，在“影视与产业”模块中，可以设置影视策划与营销、造星机制与明星效应等专题。教师在讨论过程中既可启发学生引入对照思维，如中西个案对比，以此拓展学生的视野;也可引导学生结合自身体验，如校园中的追星现象展开媒介的虚拟环境、媒介炒作、媒介影响、媒介反思等问题的讨论。又如在“影视与文化”模块中，教师可以结合当下的热点现象设置讨论专题，诸如中国式大片现象、贺岁片现象、谍战片现象、青春偶像剧、历史剧、影视翻拍与续拍、影视中的广告植入、电视选秀、电视相亲节目等等。当然，这里需要对“研究型专题”与“兴趣型专题”加以区分。作为媒介素养普及课程，影视公共课程的专题性质明确定位于“兴趣型专题”，在适度迎合学生趣味的基础上，利用学生对影视文化的兴趣与感知，引导学生对大众传媒进行一定程度的认知、批评和建设性思考。

(四)在公共教育的平台拓展上，鼓励高校学生充分利用第二课堂与网络媒介，将课堂教育延伸至平时的学习生活

高校影视公共教育一方面来自课堂内的媒介素养培育，同时也来自课堂外的自我教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》提出“基本形成学习型社会”的战略目标[6]，可以说，在媒介文化高度发展的当下，倡导课堂外的自我教育与终身学习已成为时代主潮。就大多数高校学生而言，互动性的校园文化活动成为影视媒介素养自我教育的重要平台，学生自主开发影视讲座、影视沙龙，组织影视创作大赛、影视评论大赛，举办大学生影视文化节等活动成为影视公共教育的“第二课堂”。这里，无论是课堂内外，除了理论层面的讨论辨析，实践环节始终是提升媒介素养的重要途径。在教师引导下，学生自组团队，创作影视文本，制作视频短片，都是课堂教学的重要补充。另一方面，在媒介融合时代，影视传播很大程度上借助网络媒介实现。因此，教师有意识地引导学生课外关注有影响力的影视网站，并在课堂内的理论知识观照下，逐步实现对影视网站的理性选择与利用，也有助于学生的影视媒介素养获得较快提升。

[1] 孟建.试论中国高等院校影视教育传播发展战略(下)[J].现代传播，1999(5):103-106.

[2] 张开.媒介素养教育在信息时代[J].现代传播，2003(1):116-118.

[3] 卜卫.论媒介教育的意义、内容及方法[J].现代传播，1997(3):29-33.

[4] 李凡卓，班建武.论媒介素养教育的文化研究向度[J].当代教育科学，2009(1):7-11.

[5] 霍美辰.论审美主义对新媒体媒介素养教育策略的价值——新媒体视域中媒介素养教育论[J].美与时代(上)，2010(3):123-125.

[6] 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[J].中国高等教育，2010(Z3):4-17.