谈《史记》教学的四个维度——以《淮阴侯列传》（节选）的教学实践为案例

⊙杨荣寿［江苏省泰州中学， 江苏 泰州 225300］

作 者：杨荣寿，江苏省泰州中学高级教师，语文学科带头人，洪宗礼讲教基金获得者，参与主编了《新编高中作文写作教程》等书籍。

《〈史记〉选读》是使用苏教版教材的高中学生第一次较为完整地在语文课堂上接触《史记》这部文化典籍，如何学的确是一个有意义的话题。

“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高”，这种拓展与提高体现在多个方面,学习的主要任务变成实际应用、鉴赏陶冶、探索研究，学习方式上的选择、自主、探究的特征更为明显。就《〈史记〉选读》而言，一是单个文本阅读量大幅增加，二是一个阶段内将面对同一类的文本，三是言与文关系的准确定位与把握。怎样进行有效的教学和学习是师生最关心的问题。我们尝试了四个维度的指导阅读方法，即分别从文言文的角度，史传文的角度，文学作品的角度和研究性阅读的角度来分析教材中文章，多角度立体地吸收文本的营养。这种方法由实践逐渐上升到理论，再回来指导教学实践，效果还是很不错的。下面我就以《淮阴侯列传》为例，谈谈《史记》教学四个维度的实际操作过程。

本案例教学的背景：《淮阴侯列传》是《〈史记〉选读》的“善叙事理，其文疏荡”专题的必读课文，“专题教学目标”建议的内容偏重于文本叙事艺术的解读。节选部分共十一节，面对完整并且读通读懂全文的自习要求，学生有些困难，精读十一个语段并展开探究学习就更为困难。

第一个维度：文言文的阅读

在课堂导入阶段，教师揭示本专题学习任务，回顾必修所学内容，进而要求学生对文本的大致内容就自己的认识与同学进行交流讨论，通过争议，形成基本的认识：第一部分：早年屈辱；第二部分:井陉之战；第三部分:谋反被诛；第四部分：史官论赞。

设置选析阶段，鉴于选修文本的阅读量大幅增加，精读每一个语段实际上是不可能的，也没有必要，精读一至二个语段却是可能的，在自读阶段,整体了解文本并读懂读透一个语段，是一种从实际出发的学习方式，这尊重了学生的阅读兴趣与个性化理解，体现了新课程强调的自主选择性。在我们布置的自主学习任务中，语段选择没有重点，没有规定，完全是自由的。基础与理解力差一点的同学往往选择短的语段，老师也不会指责，只要学到位就可以了。课堂交流没有顺序，学生愿意从哪一个语段开始学习都是允许的，因为整体感知已经做了铺垫。事实上，从已有的教学实践看，学生选择的往往是那些精彩的关键的语段。因为这一学习方式建立在合作学习的基础上。自主学习是个体行为，课堂交流就是一种分享了。

第二个维度：史传文的阅读

老师应该知道：《史记》一书最有文学价值的是人物传记。司马迁在编排人物传记时显示出高超的技巧，使它生动地体现了历史和逻辑的统一，形成了自己独特的叙事脉络。另外《史记》的叙事没有停留于对表面现象的陈述，而是追根溯源，揭示出隐藏在深层的起决定作用的因素。司马迁非常重视对事件因果关系的探究，具有敏锐的目光和正确的判断力。对其作为史传文的几个特点要了然于胸：严谨实录，客观公正，评价分明。

当做人物传记来看时，首先必须理清写了人物的几件事，深层次的需探讨人物的精神价值取向，可写出鉴赏性或评论性文字，班内交流，师生点评。

在《淮阴侯列传》节选部分的一开始，学生通过阅读“怒绝亭长”、“漂母饭信”、“胯下受辱”三个小故事，就可以看出这三个故事都反应了韩信早年穷困屈辱的生活，第一个故事侧重表现他屈辱之中的自尊，第二个故事侧重表现他的自信和抱负，第三个故事侧重表现他的坚忍、忍辱负重。而这些性格特点是他一生的成败先机。司马迁一向重视人物的早年生活的环境、早年性格对人物此后事业成败的影响，这篇也有反映。

《淮阴侯列传》的主题有两方面，一面是写韩信浴血奋战，为刘邦平定诸国的过程，这在节选部分通过井陉之战也有表现；另一方面则是写刘邦对韩信的种种控制与防范，最终“鸟尽弓藏”身死于吕后、刘邦之手。揭示了专制君主和开国功臣之间的矛盾。《淮阴侯列传》还通过蒯通事件暗示了韩信的冤枉。司马迁同情他，以非常饱满的热情来写这位英雄。他到了淮阴侯韩信的老家，他听人讲，说韩信从小就胸怀大志，家里很穷，但是母亲的墓地非常大，于是他就到墓地实地考察，说那里面可容万家，非常的广大，当然了，韩信后来因为谋反被杀，那里的墓地一定非常冷落、凄凉，司马迁感慨很多，“千秋独为韩侯哀”的情绪在《淮阴侯列传》里面隐约可见，虽然通过节选只能窥豹一斑。

历史是世界的昨天，而今天是过去的延续，我们不能不知道这个世界曾经发生的事，如同我们不能不向往人类的未来。识多才能智广、足智方能多谋，读史、正史使人聪慧，更使人睿智，从真正的历史中摄取智慧，关注那些叱咤风云的豪杰、聪颖灵秀的文士，还是善使权谋，奸佞邪恶之徒，都可以从不同的角度加深对历史的了解，体会蕴藏其中的智慧。

综上所述，在素质教育理念的指导下，提高小学大课间活动的实施效率具有非常重要的意义。小学体育教师应该对花样跳绳与大课间活动相互融合的作用形成正确的认知，并在此基础上，督促学生进行花样跳绳练习，设计花样跳绳活动方案，积极开展花样跳绳活动以及提高花样跳绳的创新程度的方式开展大课间活动。通过本文对推广花样跳绳进入小学大课间活动的创新路径展开的一系列研究，希望能为促进小学体育活动得到更好的发展提供一些参考。

学习的过程就是鼓励学生在阅读时不断思考的过程，读史要有自己的想法、自己的思考结果，要能对历史事件和人物做出自己的评价。这可以通过观看和阅读《百家讲坛》中的《王立群读〈史记〉》和易中天讲的《汉代风云人物》，得到启示和借鉴。

第三个维度：文学作品的阅读

学习《〈史记〉选读》更重要的还是对文化典籍的阅读，这大大有别于我们先前在必修教材中学习单篇文言的目的，我们要始终有一个整体的阅读概念和清晰的阅读目标。整体的阅读概念就是我们在学习《〈史记〉选读》课程专题的过程中，心里始终要清楚这一专题重点，要我们领会《史记》哪一方面的问题，是它的叙事艺术还是它的人物刻画艺术，是它的春秋笔法还是它的人格理想，是它的体例还是它的影响等等。教师要引导学生用文学的眼光来阅读文学作品。

寻找作品不同于其他作品的特色。弄清时代背景，作者经历、思想后，作品特色就凸现出来了，尤其那些貌似相同神却各异的文章。在本书中写了什么，怎么写的，为什么这样安排？了解到作者的良苦用心。

比如课文节选部分中作者在描写井陉之战时主要运用了什么手法？通过思考学生就会意识到“对比”“衬托”等文学描写手法对表现韩信机智、料事如神的过人的军事才能的刻画作用。解决了“怎么写的”这个问题之外，还可以在写作中模仿运用。

对韩信的形象塑造，司马迁不仅选取典型战例来表现韩信的军事才能，而且，还通过心理描写来刻画韩信的形象。陈辽先生指出：“传记不是小说，写的是真人真事，因此不可能像小说那样大段描写人物的心理活动。但《史记》却恰到好处地描写人物的心理活动，以此塑造具有复杂性格的人物形象。”事实确实如此，在面对“胯下之辱”时，《史记》仅用“孰视之”三个字，就写出了韩信当时的心理活动。

第四个维度：研究性阅读

“研究性阅读”就是把“研究”引入阅读教学，让学生围绕阅读材料展开研究，加以提炼并进行评价。在学习过程中，我们要用研读的目光和手段来学习《〈史记〉选读》，要始终坚持以研究和探究的态度来学习选文。我们要逐渐地学会去发现问题，提出自己的疑问，谈出自己的思考，最后形成自己的观点，还要不断尝试着写些反思、探究、总结性的小论文等等。这对我们全面理解把握司马迁和《史记》，最大限度地拓宽自身的文化视野和思维空间，接受民族优秀传统文化精华的精神滋养，提升自己的文化修养和文化品位，最后形成健康健全的文化品格和道德理想无疑是大有帮助的。

选修课程并不是从属于必修课程的简单补充，其课程基础性的一面只是课程价值的一部分，只是实现课程核心价值的前提。《〈史记〉选读》的课程核心价值能否实现关键就在能否通过拓展性学习，引导学生从历史的角度感悟《史记》的价值取向，从中汲取民族智慧，同时也能以现代观念审视作品，客观评价《史记》的积极意义和历史局限，开拓学生的文化视野，发展其多向思维，提高其探究能力。

“研究性阅读”，教学过程中，教师要善于引导、启发、点拨学生去对材料进行研究，鼓励学生主动“尝试质疑”，激发学生的求知欲和发挥学生获求知识的主动性。

如《淮阴侯列传》中，关于韩信“谋反”被诛一段，就可多角度引导学生深入探究：

探究一：关于韩信“谋反”被诛，你能从文字中看出司马迁的态度和观点吗？你如何评价作者的态度？

为了保证探究的质量，教师可以为学生搭建思维的平台，让每一位同学都能根据自己的理解或深或浅地谈一点看法。针对“探究一”，可以为学生搭建下面四个“台阶”：

1．补充：项王手下武涉和齐人蒯通对韩信的游说以及韩信的回答。

2．思考：为什么作者要详写蒯通当初对韩信的谋划？前文类似的表述还有哪些？

3．补充：韩信墓前有对联曰：“生死一知己，存亡两妇人。”联中“一知己”和“两妇人”分别指代什么人？为什么？

4．“太史公曰”包含了哪些内容，其中“天下已集，乃谋叛逆”有什么言外之意？结合文章旁李笠的批注，补充清末文学家李慈铭的观点“谓淮阴之愚，必不至此也”进行研讨。

从文本的详略安排和最后的议论，可判断出作者认为韩信是被谋杀的观点，而对他一再上当，最后被罗织罪名、惨遭杀害的结局，表示了无限的惋惜和同情；对刘邦、吕后等人的猜忌残忍，隐约表示出愤慨和厌恶。还要引导学生认识到这种“不虚美，不隐恶”评判历史的笔法，不仅需要眼光，而且需要胆量和气魄，敢把矛头直指开国皇帝刘邦，是需要非凡的勇气的。

探究二：有人说韩信是被吕后等设计陷害死的；也有人认为他造反证据确凿，咎由自取；还有人认为他是被逼上梁山。对此你怎么看？请认真研读课文，收集有关资料，说说你的看法。

可以让学生查找有关书籍或上网查找相关资料，或看易中天《汉代风云人物·韩信成败之谜》，形成结论后，在小组交流，然后小组派代表在班上交流。

探究三：韩信为什么会被杀害？你如何看待中国历史上的“英雄悲剧”现象？

这实际上就是由韩信的个案切入，对造成“英雄悲剧”的历史现象的原因进行探究，从而学习剖析历史文化现象，提高认识和分析问题的能力。

实践教学中，对文中的疑点虽有发现可还不到位的地方，需要教师启发或补充，这种探究问题似乎是难了些，但很能培养学生的探究意识，今后的教学中还要注重探究方法的指导。

当然了，也要注意不能将把选修课上成专题内容的学术课。在表面上好像还是在进行研究性学习，但对中学生来说无形中却加深了难度，使学生丧失原有的兴趣。因为内容的专门化、系统化和学术化本身就背离了高中生语文学习的基本任务和特点，根本不能实现全面培养学生语文素养的根本目的，学生得到只是一大堆僵死的知识和概念。所以我们要防止这种不契合中学课堂教学实际的授课方式。

在探究过程中，教师不必过多关注结果，不应强求学生对所有问题都有所突破，而应重视学生的思辨、归纳能力的培养，关注学生对问题理性思考的探究兴趣和探究过程本身。

一篇文本正如一座宝藏，用不同的挖掘方法可以得到不同的宝物。这四个维度的阅读指导从不同角度来观照文本，使学生在学习过程中有不同程度的收获。在安排四个维度的阅读教学活动时，只要正确处理好他们之间的关系，精心安排教学方法，巧妙勾连知识板块，有效提高教学效率，使得学生一节课下来能抓住基本的知识，探索拓展的问题，思考未有的结论，就会有课外绵延不断的收益。

[1] 鲁迅．汉文学史纲要[M]．北京：人民教育出版社，1973．

[2] 聂石樵．司马迁论稿[M]．北京：北京师范大学出版社，1987．

[3] 吕华明．论《史记》的小说艺术[J]．中国古代近代文学研究，1990（10）.

[4] 陈兰村.论司马迁传记文学的命运哲理[J].浙江师范大学学报，1996（3）．

[5] 吴汝煜.史记论稿[M].南京：江苏教育出版社，1985.