教师是这样“炼”成的——天津市和平区中心小学教师专业发展侧记

■本刊记者 韩大勇

在新一轮的基础教育课程改革的实践中，教师工作职能出现深刻变化：广大教师开始由控制者与评判者逐渐转向参与者和引导者；而课堂教学也从单一的由教师来预设并组织单纯接受活动，逐步发展为伴有团体共同设计与共享的实践活动。这种变化增强了教师劳动的复杂程度和创造性质。在这样的背景下，和平区中心小学的管理者清醒地认识到：没有教师发展，没有教师专业成长，教师的这个历史使命就无法完成。要取得素质教育的突破性进展，必须抓住课程改革这个首要的环节，不断寻求教师专业发展的途径。学校要成为名师的孵化器，为教师的专业成长提供最适宜的环境和条件。经济学中有一个著名的木桶原理，其核心内容为：一只水桶盛水的多少，并不取决于桶壁上最高的那块木板，而恰恰取决于桶壁上最短的那块木板。如果将不同的学校看作不同的木桶，组成木桶的木板代表教师的专业水平，桶的容积代表教学质量，就会发现一个有趣的结论：决定不同学校教学质量高低的因素并不是“短板”（每所学校针对“短板”的提升都有清醒的认识和有针对性的策略），而是“木板”的整体水平或者说平均水平。道理容易理解，问题是如何具体操作。最常听到和见到的是“请进来”“走出去”“专家引领”“为教师专业发展搭建平台”……但问题是“请进来”之后如何具体操作？“走出去”学习什么？专家如何“引领”？为教师专业发展搭建什么样的“平台”？ 和平区中心小学的管理者将这些问题纳入教师专业发展的大框架内，成立了教师专业发展学校，为每位教师量身打造职业发展规划，打造教师学习共同体……对这些问题进行了系统的、颇具参考价值的理论和实践解读。

建立教师专业发展学校

“传统单一的学校观是把学校仅仅当作学生学习发展的场所，事实上学校不仅是学生学习的场所，也是教师发展的场所。如何抓住教师发展这一契机，构建学校研究文化，建立学校与外界专业研究队伍之间的合作关系，优化学校内部资源，是学校持续发展的重要前提。把学校教师教育工作存在的突出问题梳理出来，归纳出解决问题和改善现状的方案，然后用实践去检验。教师专业发展学校实施策略的适切性及恰当的运用，将很大程度上决定着教师专业发展的方向性、有效性和发展性。”谈到创办教师专业发展学校的初衷，和平区中心小学校长程林的话发人深省。

2003年10月，和平区中心小学与天津师范大学达成合作意向，次年4月12日成立了天津市第一个教师专业发展学校。对教师专业发展学校建设框架与运行模式、管理策略、如何建立专家支持系统进行了初步的探索和尝试。

建设教师专业发展学校的师大与中心小学双方共同协商、签订合作协议，明确双方的职责和义务。师大向共同合作的中心小学派遣指导教师和师范生，指导教师定期来校，根据实际需要进行相应的教师教育；中心小学负责向师大的师范生提供实习和撰写毕业论文的指导教师及实践机会，同时与大学指导教师一起，组织实施本校的教师专业发展活动。教师专业发展学校的建设方案、活动计划、实施步骤、具体内容等都由双方共同参与，在相互理解的过程中制定。大学不是传统意义上方案的决策者和实验过程的控制者，而是现实意义上的“提供帮助者”和“服务者”；小学教师不是单纯的“消费者”和执行者，而是问题的发现者、方案的决策者、行为的检查者、成果的评价者。

中心小学建立教师专业发展工作小组，由校长和一名教科研主任为召集人，成员有天津师范大学教授和学校主要领导、教研组长、教师代表等。教师专业发展工作小组主要负责制定教师专业发展规划、完善教师专业发展制度、编制教师专业发展活动计划等，为教师发展提供人力、物力、财力上的保障。教师专业发展工作小组采取召开教师发展会议的形式，每月召开一次工作会议。

教师专业发展学校的建设采用发展模式，即“相互合作模式”，采用的策略是提问、咨询、讨论、发展。天津师大选派的王学兰、王雁两位教授，以服务者姿态，亲临教学实践活动发生的现场，深入课堂，“嵌”入教学之中。在近8年的教师发展学校创建过程中，教授们通过直接观察，对与教学实践有关的人、物、事件、活动情境如实记录、分析和研究，并与一线教师共同探讨让学生获得最大收益的教学方案，共同切磋教学中遇到的所关心的问题；使教师在“实践—研究—再实践—再研究”的过程中不断接受新的教育教学理念，充实教育教学知识，完善教育教学技能，同时学会教育科研。大学教师通过正式的与非正式的会话、交流、讨论、进行口头探究等途径设法营造“研究状态下工作”“工作中探究”的学术氛围。教学处刘忠华主任深有感触地说：“大学教授善于把课题研究还原到初始状态，然后逐步引导，与老师们共同走进问题情景，一起做课题，让我们初步掌握了课题设计、抽样、检验、取值等教育科研环节的很多方法，受到了教育科研基本训练。这是提高小学教师教科研水平的一条捷径，比自己摸索或单纯看书强得多。”

师大教授与中心小学教师一起进行合作研究，确定课题的出发点多基于学校教育教学改革实践研究的课题。近年来，教授们带领学校相关管理者和教师参与完成了教育部“十五”规划课题“提高小学生心理健康教育实效性研究”、天津市哲学社会科学“十一五”规划课题“建设和谐亲子关系促进中小学生心理健康的实践研究”。教师发展学校注重教师科研能力的培养，提升教师的科研意识，用科研带动教学，使教学真正体现研究的味道。目前，教师们积极申报“十二五”规划课题，已经有30人左右申报了和平区“十二五”教育规划课题。在专家引领下，教师们的科研意识增强了，这种意识也促进教师们形成对教育教学问题的反思意识和习惯。信息技术学科教师赵淼说：“教师每天面对的是一个个实实在在的问题，在众多的教育媒体中，我会有针对性地收集相关的科研成果，转化为指导实践的理论。信息技术课的‘任务驱动教学模式’经过‘我化’，让学生在化解一个又一个任务中体验到成功的愉悦，产生了对计算机的热爱。在今后的教学实践中，我想使任务的设置更实际、实用，让学生更乐学、愿学。”语文学科教师杨静说：“平时在教育教学中出现的闪光点和一些问题，引发我的思考，结合教育理论，用笔或键盘记录下来，不正是教科研成果的雏形吗？”

教师专业化发展工作是一项系统工程，任何一个系统结构，都有一定的层次，系统内部运行效率高低，在很大程度上取决于能否科学地划分层次。学校根据教师不同学历、资历和驾驭教学的能力，分成“入格”培养层、“升格”培养层和“风格”培养层三个层次，实行分层要求，分类培训。

新教师“入格”培养。加强对新教师的培养，提高教师整体素质是一项基础性工作。为使合格的大学本科毕业生缩短“磨合期”，尽快成为一名合格的教师，学校采取了行之有效的做法：一是引导新教师做好角色转换，对他们进行经济和教育发展透视、教育法律法规、班主任工作艺术和组织能力等方面的培训；二是抓好课堂教学常规，在备课、上课、听课、评课等方面进行专题讲座，并面对面地进行跟踪指导；三是实行师徒结对的“青蓝工程”，学校制定了《师徒共同成长计划》。近几年参加工作的青年教师为“徒弟”，比他们年长些的优秀青年教师为“师傅”，做到“四同”：共同听课评课，共同参与课题研究，共同参与展示，共同参与汇报。这种做法突破了传统的师徒含义，建立了一种新型的合作关系，使做“徒弟”的青年教师在一种宽松、民主的氛围中更好地学习和成长；也使担任“师傅”的青年教师更有责任感和进取心，在指导他人的过程中促进自己不断发展。

青年教师“升格”培养。加强青年教师队伍建设是教师队伍建设的重要内容。学校的具体做法：一是给青年教师树立榜样，宣传我国教育大师和本地名师，发挥他们的榜样示范作用，引导青年教师不断进取；二是根据青年教师的特点，开展各种教育教学活动，通过观摩、研讨、竞赛、考核、评比等形式，给青年教师以成功的机会，让其从中获得成功的心理满足；三是创设条件，优化培训环节，对事业心强、有培养潜力的青年教师进行重点培养，让他们走到区外、市外乃至国外参加教学展示观摩、研讨培训。

骨干教师“风格”培养。随着素质教育的逐步深化，必须培养出一批具有现代教育思想观念和具有风格特色的教师，由此来带动学校教学工作的全面发展。学校的具体做法是：以科研为先导，要求骨干教师进行教育科研，并在智力投资、经费援助上给予一定支持，为骨干教师的研究工作创造条件。骨干教师通过科研攻关，创新能力不断提高，不仅取得了一些教科研新的成果，而且逐步形成了自己独特的教学风格。

为促进教师的专业化发展，学校为教师指明了一条从历练教学基本功、锤炼“教学策略”到提炼“教学思想”的清晰路线。一是历练教学基本功。引导所有教师尤其是新教师积极参加各项培训，主动投入“教师基本功大赛”，这是教师专业化发展的关键所在。开学初，学校组织了“地毯式”的全员听课、评课活动，为优秀教师提供了展示的舞台。全员教师教学基本功现场比赛，展示优秀作品、教学课件、论文成果等活动，检验了教学基本功。二是锤炼“教学策略”。学校坚持师德与师能并重、长线与短线结合、点面合理安排，既有前瞻性，又能及时解决实际问题。学校要求骨干教师探索新课程需要的教学策略，把握整体性，突出人文性，体现开放性，发挥主体性，注重实践性，落实探究性，追求艺术性，让课堂焕发出生机与活力。三是提炼“教学思想”。高素质的专业化教师必须具备先进的教育观念、教学思想。教育观念转变了，教师的差距找到了，教师专业化发展也有了明确的方向。张喜英副校长说：“与名师联系与对话往往能使我们得到意外的收获，大部分名师都有自己独特的见解，都能给我们许多启迪性思考，聆听他们的经验，接受他们的指导，能使我们一下子缩短摸索的历程。我们的程校长是特级教师、国家级骨干校长，他高屋建瓴地主张搞教育科研一定要与大师对话。把他们请到学校来指导，同时让我们学校进入名师视野。”在这种理念的引领下，和平区中心小学相继举办了“与名师相约在金秋”全国小学语文高效教学研讨会、李吉林“情境教学”专题报告会、张武升博士“创造教育”专题讲座，举办了“与教育家田本娜教授面对面”和“徐长青名师工作室走进中心小学”等活动。近年来，应邀前往中心小学讲学的有来自北京的名师陈德珍、滕纯、吕敏、关鸿羽、李烈、窦桂梅，山东名师张伟，天津名师康万栋、王珍元、王敏勤、郜彬如、王晓龙、侯秉琛、张俭等。这些活动拓展了教师们的办学视野，更新了教师们的教育观念，提升了教师们的施教能力，为他们成功搭建了展示的平台。

帮教师量身打造职业规划

处在职业生涯不同阶段的教师，对自我发展有不同的需求。因此，学校按照人本化和个性化原则，设计出教师专业发展分层实施方案。针对不同发展阶段教师的不同能力和需求，设置不同的阶段目标，提供不同的专业指导。经过科学调研和认真总结，一份和平区中心小学教师专业发展规划“模本”出台了。这份“模本”，纵向有11项内容：学历、荣誉、职称、论文、开课、课题、三笔字、现代信息技术、教学思想、职业道德、教学效果，每项内容都有具体要求；横向分为5个等级。学校帮助教师找到自己的“最近发展区”，并据此规划出自己的专业发展路线图，内容包括：分析优势，查找不足，明确内心真实的职业愿景，提出不同阶段目标。每个学年结束前，学校针对每个教师目标完成情况作一个简略的对照与统计。对暂时没能完成目标的教师，请相关学科骨干教师“点对点”帮扶，让他们的专业水平尽快得到提高。

这个教师专业发展规划“模本”使原本模糊不清的教师专业发展目标变得具体了、可操作了，同时也成为每个教师专业成长中不断向上攀爬的“脚手架”和不断自我完善的“驱动器”。

在和平区中心小学，每一个教师专业发展的需求，都会得到尊重。学校会根据教师专业发展路线图提出的目标，按需分配，有针对性地为教师提供平台。青年教师张亚宁一直是六年级毕业班“把关”教师，正如她的名字一样，温文尔雅，不显山水，但好学上进。去年，学校推介她参加民进举办的市级高效教学语文展示课。市教研室教学专家王晓龙主任给予了悉心指导。她执教的《这片土地是神圣的》一课受到业界好评，她一直对学校和专家的培养心存感激。

“要让不同年龄的教师都能有所收获，我们觉得必须帮助教师制定长期的职业愿景，让教师能够有不断前进的动力。”这是学校领导班子成员一致的想法。在他们看来，评价是静止的，引领是动态的。如果说评价让教师看到了自己在一个时期的表现和状态，那么引领则是促使教师立足现实，确定目标，找准方向，主动求索，争取更好。

学校还启动了“名师孵化工程”。一方面，采取“请进来教”、“送出去学”、“实践中练”的方法，骨干教师向专家名家学习，进行“零距离”接触和面对面交流，让他们现场去体验和感受名师的教学风范；另一方面，发挥本校名优教师的力量，建立全方位的带教网络，层层带教，使教师有一个成长的智力背景和支持系统。特别是对一些发展潜力大的青年教师，在常规带教的基础上，又推进“名师带教”制，采用“一师多徒，一徒多师”的方式，对他们进行精雕细刻的定向培养。学校举办“骨干教师面向市区级教学专家拜师大会”，全校30位骨干教师和10位专家或名师签订了师徒合同。今年6月，举行了第二批“骨干教师面向市区级教学专家拜师大会”，全校又有50位骨干教师和20位专家或名师签订了师徒合同。

李洁是从外校调入的青年教师，有着丰富的教学经验和很强的课堂执教能力，学校帮她规划了专业成长路线图，并吸收她为“名师孵化工程”第一批“被孵化”对象，挑起了毕业班语文学科教研组长的担子。去年，李洁被派到河南郑州参加全国名校教师研讨活动，她执教的《伯牙绝弦》一课，被评为全国优秀课。“我成才起步晚了些，十分感谢学校为我创设这么多历练的平台，使我迅速‘孵化’。我要尽自己的努力为学校‘孵’出更多的‘小鸡’来。”李洁风趣地说。

拓展教师专业发展的空间

读书是教师成长的基石，但一些教师只读课本和教参的现象严重，这样不利于教师自身的专业发展。为了教师文化底蕴的“内存丰厚”，学校制订了教师“悦读计划”，持续开展读书活动，鼓励教师爱读书、乐读书、善思考。学校要求教师在全面学习、提高整体文化素养的基础上，阅读教育名著，让专家引领教师的教学实践；阅读文学经典书籍，夯实教师的文化功底。学校鼓励教师订阅教育报刊并报销相关费用。学校每年从培训经费中切出“蛋糕”，用于购买教育理论书籍和文学名著，充实学校图书馆。

学校要求青年教师走“学、教、训、研”相结合的道路。在实践过程中，青年教师从被动型向主动型转变，从“要我做”向“我要做”转变。学校努力构建适应教学发展的“双师型”的知识结构，使教师既有丰富的理论知识为底蕴，又有较高的科研水平和较强的实践动手能力。

和平区中心小学开展校本研训，注重开“名家课”，更注重开“常态课”，因为教师的榜样往往就在身边。有的教师教学手段高明，出神入化；有的教师教法独特，棋高一筹；有的教师解题分析到位，点石成金；有的教师课堂教学风趣幽默，妙语连珠；有的教师体态语言惟妙惟肖，生动有趣。而“原汁原味”的“家常课”，是教师们孜孜以求的最高境界。教师们找自己的“意中人”，有选择地去听课。做到缺什么补什么，提高有了针对性和实效性。虽然没有兴师动众、大张旗鼓，却收到事半功倍的效益。

“菜单式”培训是近年来和平区中心小学开发、创新的一种校本研训模式。简单说，就是学校骨干教师根据学科和个人专长，申报开课主题和内容。经学校研讨和汇总，将定下来的开课主题、内容及授课时间、地点，形成一个培训“菜单”，挂在校园网上。全校教师可以点击自己想参加选修课题，达到15人即可开班。如信息技术专题培训，有“交互式电子白板的使用”、“多媒体展台与液晶投影器的使用”、“校园网的使用”、“Flash 演示文稿课件制作”、“网页制作”、“博客的建立与使用”、“数码照片修饰与电子相册制作”等，教师可根据个人需要选课。

学校还组建了不同的“教师学习共同体”，最大限度地保持教师参与热情，突出教师的主体地位。和平区中心小学的“教师学习共同体”不是一个固定的组织和团体，而是依据教师专业发展需要，由教师自发或学校组织起来的形式多样而灵活的校本研修群体。

教研组群体具有不同个性，解决同一个问题的风格和方法不尽相同。学校为了弘扬教师个性，彰显教师选择方法和途径的自主性，对于同一个教学内容，采用教师“接力上课，连环跟进”的策略。这是学习北京海淀区万泉小学等兄弟校“同课异构”经验，进行“本土化”改进的尝试。“接力上课，连环跟进”是围绕研究专题，以课例为切入点，不同教师连续多次上同一节课，内容重复，但教学行为不断改进。有人说“接力上课，连环跟进”就像接力赛跑，其实不一样。接力赛跑的每一段接力区都是一样的，而“接力上课，连环跟进”每一段的历程都是在原来的基础上有所提高。六年级数学教研组在教学顾问董长松老师的引领下开展“课例研究”活动，充分发挥个体与集体作用，让教师始终以研究的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中的问题，不断改进教学行为。他们在进行“利率”教学研究时，同组三个教师都选同一内容上课。第一个教师上完课后集体开展“定格”研究，边放录像边研讨，当放到精彩处时，“定格”，同伴开始讨论、分析是如何落实新课改理念的；当教师认为某个环节有问题时，“定格”，一起讨论提出改进意见。第二个上课的教师通过比较和反思，根据新情况对自己原先设计好的教案进行调整，课上完后再进行评议。第三个教师根据前两个教师上课的情况，对自己的设计进行重新审视、调整，然后上课、评课。这样，同一内容三个教师上出了不同风格，其教学结构及方法有了很大的改进。“接力上课，连环跟进”使学习共同体的教师在一次次上课、一次次评议、一次次改进中提升教学效益，提高教学能力，获得专业成长。

学习共同体使教师的价值在群体中得到认同，使教师个体在解释性理解中，重新整理自己的内心世界，重构对教育教学的理解。教师们深有感触地说，唯有教师集体参与的研究，才能形成一种研究的氛围、一种研究的文化、一种共同的学习方式。

和平区中心小学为教师创设了“想发展、能发展、会发展”的环境和土壤，一支有素质、肯努力、敢于创新、业务精湛的教师队伍正在形成。正像程林校长当初设想的那样，学生的发展是教师的愿望，教师的发展是学校的需要。学校不仅仅是学生学习发展的场所，也应该成为教师专业发展的场所和名师成长的“孵化器”。

“管理是一门科学，也是一门艺术”——对话和平区中心小学校长程林

记者：您如何理解“管理”？

程林：管理是一门科学，也是一门艺术。

一位著名企业家在作报告。有听众问：“您在事业上取得了巨大的成功，请问，对您来说，最重要的是什么?”这位企业家拿起粉笔在黑板上画了一个圈，只是没有画完整，留下一个缺口。他反问道：“这是什么？”“圈”，“未完成的事业”，“成功”……台下的听众七嘴八舌。“其实，这只是一个未画完整的句号。你们问我为什么会取得辉煌的业绩，道理很简单，我不会把事情都包揽在自己身上，而是留个缺口，让我的下属去填满它。”企业家说。

留个缺口给他人，并不说明自己的能力不强。实际上，这是一种管理的智慧，这种智慧同样适用于学校的管理，就是将“留白”手法用于学校管理之中，以此激活教师的主人翁意识，让教师积极参与学校管理，营造出民主和谐的学校环境，从而提高学校管理的整体效果和水平。

现代学校制度建设的关键，就是让学校自主发展、自主管理、自主办学。我们现在强调学生自主发展，强调教师要专业发展，但这个发展离开“自主”是不可能实现的。所以在这种情况下，应该“二次分权”，就是说校长应当把一些权力分给教师，教师再在课堂这个层面，把权力分配给学生。一切权力，包括人事管理权、财权、物权实际上都是为了学校发展服务的，不是说我们掌握了人事管理权就可以控制人，就可以把教师拿捏一把。权力的下放和权力的重新配置都是为发展服务的。为什么样的发展服务？为学生的全面发展和学校可持续发展服务。

记者：“留白”，这个观点很新颖，请您具体谈一谈。

程林：学校管理中的“留白”，不是学校管理者简单的抽身而退，更不是学校管理上的盲区或断层，而是一种精心设计的，让教师通过填补“空白”而得到自我锻炼和自我发展的管理方法。

一是留出决策的“空白”，让教师参与决策。一个学校要有序高效运转，少不了决策。决策是校长的首要任务、核心工作。许多校长往往为决策绞尽脑汁。其实，只要讲究民主化，校长不仅能从决策的困境中摆脱出来，而且会使决策更加科学。要把制定决策草案的任务分解给各分管校长，各分管校长组织中层管理者研究，提出决策草案；决策过程发挥分管校长和中层管理者的工作潜能，汲取全体教师的智慧，加深学校员工对决策的理解，为决策的顺利实施奠定基础。校长在决策过程中起统筹、指导、点拨的作用。比如教师成长计划的制定、学校工作量化考核条例的修订、学校奖励制度的出台等，关系到教师切身利益和发展的决策，校长一定要留出“空白”，让教师参与，以此调动其积极性。此外，关系到学校发展的决策，校长也应让教师积极参与，以发挥教师的主人翁作用。

二是留出管理的“空白”，让教师参与管理。校长是学校管理的当然代表，但这并不意味着事必躬亲。校长要给学校管理留点空间，必须“放权”、“放手”、“放心”。

“放权”——学校是一个多层次、多结构、多因素的有机集合体，而校长的精力是有限的，这就决定着校长要认清自己在领导班子成员中的位置。有哪些方面的工作必须自己亲自去做，而哪些方面又要学会“放权”。随着学校办学规模的日益扩大，校长的工作越来越需要群体的努力和团队的协作参与，越来越需要将责任和控制权移交给实际执行该项工作的人。校长要下放权力，让每一个下属都有机会。也只有这样，下属才会愿意对工作负责，才会有把工作做好的动机和热情，才有把“缺口”填满的可能。

“放手”——校长已把权力授予或转移给下属了，就不要对下属工作中的每个环节都去过问，就不应过多干预，更不能横加指责。应该让下属放开手脚，大胆地去行使这些权力。在权力许可的范围内发挥其主观能动性，让他们自己思考判断，自己拟定履行职责的行动方案。

“放心”——随着学校分工越来越细，要求彼此协作更加密切。当一个人得到完全信任时，就会以其全部的智慧和力量，去完成上级交给的任务。信任也是民主型校长的标志，一定要建立起上下级之间的信任感。

随着学校管理跨度的加大，校长留些“空白”给别人，这对开发下属潜能和发挥下属的创造性极为有利。校长“放权”、“放手”、“放心”，才能换来下属尽职、尽责、尽力地去处理“空白”。当然，校长“放权”、“放手”、“放心”，不是不管不问、放任自流，而是注意承担责任，做到放权不放责。

三是留出评价的“空白”，让教师参与评价。以往的学校管理，无论采用校长评教、家长评教、学生评教还是教师互评，唯独不重视教师的自我评价。校长不是不知道教师自评的合理性，而是为了追求理想的、公平的、民主的评价，不惜牺牲了教师的自评权利和义务。《新课程改革纲要》明确指出：“学校应建立以教师自主评价为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度。”肯定了教师作为评价主体的合法性，也赋予了教师评价的权利和义务，这给学校管理明确提出了要求——留出评价的“空白”，让教师自主评价。教师只有在自我评价的基础上，才能合理地评价他人、评价学校、评价学生，从而通过评价促进学校的发展。

“唯命是从”的体制，很难培养创新型的人才，“按部就班”的模式，不可能实现人的真正发展。因此，校长应给教职工留点“空白”，让现行的学校管理少一分“不准”、多一分“建议”，少几分指责、多几分宽容，让教师发挥更丰富的个性创造，相信教师一定会创造出精彩的一片天。

记者：您认为学校管理的最高境界是什么？如何看待校长的角色？

程林：学校管理的最高境界是“让每个教职员工都感到自己重要”，使每个人的积极性最大限度地迸发出来。而达到这种管理境界，离不开学校的民主管理。校长是管理者的管理者，他必须把纷繁复杂的学校管理事务分解成每一个管理者的工作任务，让不同层次的管理者“忙”起来，进而校长才有可能从繁琐的事务中摆脱出来，真正做到统筹全盘、把握全局。