教师经验与随机的“形式聚焦”教学技巧之关系行动研究

林 梅 ,冒 端

(江苏城市职业学院外语系,江苏南通226001)

在履行教师职责的整个过程中,教师都面临着专业发展的问题。专业发展可以有不同的途径,而在专业发展过程中,教师最关心的问题往往是那些和他们的工作最为切近而又有可能得到真正改进的领域。教师通过询问和调查提出自己最需要改进的问题。调查之后就要进行研究,教师在精心设计组织的研究中所进行的活动,其核心部分就是行动研究。

本课题通过研究经验程度不同的教师使用随机的“形式聚焦”(Focus on fo rm,简称 FOF)的课堂教学技巧,开展教师专业发展与行动研究。

行动研究的界定在《外语教师行动研究与专业发展探究》一文中作出了详细的阐述[1]。行动研究提倡教师们针对教学问题开展调查研究,确定解决方案,在实施过程中反思和调整方案,分析和评价效果。即发现问题、提出方案、实施方案、评价成效,在这一过程中,每一步都需要研究者不断思考,做到“行中思,行后思”。本文根据这一过程进行研究。

一、研究背景

研究对象：8位英语教师。

教材：《新起点大学基础英语教程听说教程》

课程类型：听说课

每周学时：2学时

二、研究问题

有经验的教师和没有经验的教师在使用随机的“形式聚焦”的教学技巧时有区别吗?区别有多大?

三、理论依据

(一)“形式聚焦”是对“形式”和“意义”的共同关注,它鼓励学习者注意语言形式。尽管教师在“形式聚焦”及语法教学中起着重要的作用,但是对于此方面的研究较少。

“形式聚焦”(focus on fo rm以下简称 FOF)的界定在《国外“形式聚焦”的理论综述》[2]一文中已有解释。本研究主要沿用 Ellis下的定义。Ellis把“形式聚焦的课堂教学”(fo rm-focused instruction以下简称FFI)分为3种教学理论：传统的以“形式为中心”(focus on form s以下简称 FOFs),有准备的FOF,随机的FOF[3]。这3种类型在语言形式注意力的分布和注意力的聚焦点上有所区别。

表1 FFI三种类型注意力的分布和聚焦点

在传统的FOFs中,学习者主要关注的焦点是具体的语法形式,焦点分布是集中的。在有准备的FOF中,关注的焦点是意义,但是对语法形式的关注也是集中的。在随机的FOF中,关注的焦点是意义,同时焦点分布是分散的,因为在互动的以意义为中心的课堂活动中,会出现各种各样的问题,而不是某个事先已选择好的语言现象。

Ellis[3-4]对随机的 FOF又做了进一步分类,分为先导的与反应的(p reemp tive&reactive)FOF。先导的FOF指不一定因学习者的错误而引发对某个形式的关注。反应的FOF指在无准备的情况下,老师或另一个学习者对交际活动中学习者出现的语言形式错误的即席反馈。先导的FOF指在没有错误和理解困难出现的情况下,因为需要用到某一形式,教师或学生在交际活动中将这一形式作为对话的主题。学生引出的先导的FOF是通过学生对老师的询问而引发的。教师引发的先导的FOF是指教师暂时中断交际活动,使学生的注意力转向某个特定的形式,因为他们估计这个形式可能给学生的理解和交际带来困难。

(二)教师的经验对于使用“形式聚焦”教学技巧很重要。传统的语法教学及有准备的FOF都是事先计划好的活动,它们直接关注的是具体的语言形式;而随机的FOF和它们不同,它是教师即兴地为了吸引学生对形式注意而中断正常教学的一种教学技巧。研究者认为没有经验的教师关注的是课堂管理并维持教学流程[5],他们几乎不可能利用计划性课堂中瞬间出现的学习机会。而经验丰富的教师能更熟练地改变教学计划,也更愿意脱离计划性的活动并提供随机的FOF。

本研究的目的就是辨别经验水平不同的教师在使用随机的“形式聚焦”中的教学技巧区别。

四、实施方案

(一)首先确定研究对象：8位英语教师参加本研究,其中4位是有经验的教师,3位女性,一位男性,其中两位的教龄达到25年并有高级职称,还有两位达到8年并获得英语语言学的硕士学位;4位是没有经验的教师即新手,其中两位刚参加工作,两位是本科学历。

(二)研究过程：8位教师使用相同的教材《新起点大学基础英语教程听说教程》第一册,每周两次,每次40分钟。每40分钟的课堂计划包括课前活动,两人或小组活动。课前活动包括词汇引出,模式构建;两人或小组活动包括讨论、角色表演、填写信息缺失任务等。课堂计划包括目标、教材及教学过程,但是没有具体要求每个部分时间的长短,教师自己分配每个步骤的时间。教学内容比较丰富,没有多余时间。每位教师对教学计划要熟悉,每课由一名有经验的教师和新手教师在自己班级各上一遍。

该课程计划和材料在预定的教学环节48小时之前提供给教师。在材料包里有说明发给教师。课程计划只是活动的总体纲要,教师可以根据自己的情况作调整,但是必须在40分钟内完成。每节课进行课堂录音,捕捉学生之间及学生和教师之间语言和非语言的互动。

(三)数据分析：将录音文字转写成书面文字。再通过课堂观察找出任何有关的非语言行为。正如前面所述,Ellis[2]对随机的 FOF分为两类：先导的和反应的,并指出反应的可以分为显性的和隐性的。根据他的分类,用下面的编码系统来标识教师使用的随机的 FOF。首先,每一个随机的 FOF课堂事件分为先导的和反应的两类。其次,反应的FOF可以分为显性的和隐性的。最后,隐性反应的FOF被编码为协商或重铸,因为研究者们认为,它们与二语课堂中的频率对学生领会的影响方面不同[6]。

这些编码有以下四类：先导的 FOF;反应的隐性的以重铸形式出现的负面反馈;反应的隐性的以协商形式出现的负面反馈;反应的显性负面反馈。

1.先导的随机的FOF：指在没有错误和理解困难出现的情况下,使学生的注意力转向某个特定的形式,教师或学生在交际活动中将这一形式作为对话的主题。预先设计的形式为中心的教学计划中规定的课程并没有列入,因为它不是随机的。此外,通过学生对老师的询问而引发的FOF是属于学生引出的,不在此范围,本研究主要讨论教师引发的FOF。

2.反应的隐性负面反馈：它是以重铸或协商的形式来隐性负面应答学生实际上的或感知的错误。

3.反应的显性负面反馈是指显性负面应答学生实际上的或感知的错误。不论有没有元语言解释的显性答复都被包括在内。

(四)结果：根据表1来分析使用随机的 FOF教学技巧,两组的分布基本相同。有经验的和没有经验的教师都使用反应的隐性负面反馈,分别是39个(其中协商是16个,重铸是23个)和16个(其中协商是11个,重铸是5个)课堂事件。两组都用了先导的随机的 FOF,分别是17个和5个课堂事件。反应的显性的负面反馈用的较少,分别是8个和1个(见表2)。

对所收集的数据进行统计,用统计软件SPSS11.0对数据进行分析。统计软件中非参数检验即使用中位数t检验代替平均数。使用非参数检验是因为分布不正常,所以中位数是检验集中趋势最适当的措施,四分位范围是检验数据变异的最适当的方法。

表2 随机的“形式聚焦”的教学技巧类型和数量分布

从统计的数据可以看出,经验丰富的教师很明显比经验不丰富的教师使用更多的教学技巧,并且有显著的差异,其中三项的P值是.029。只有协商的教学技巧p值是.114,表明没有显著性的差异。因此,有经验的教师和没有经验的教师虽然在各种教学技巧的分布上有相似之处,但是总体上有经验的教师比没有经验的教师更经常使用表2中所列的四种教学技巧。

五、评价反馈

正如之前所预测,个人经验水平的差异影响使用随机的“形式聚焦”教学技巧。教师使用的随机的“形式聚焦”教学技巧对外语学习有益,对“形式聚焦”和课堂互动的研究证明了它们积极的作用。因此,观察有经验的和没有经验的教师课堂话语的发生是有意义的。然而,参加实验的教师们一致认为新手教师没有把学生的注意力引向语言形式,即使这样做了,频率也没有经验丰富的教师高。他们往往对学习者的话语语义内容作出反应而忽略他们的错误的语言形式。相反,有经验的教师是把学生的注意力吸引到错误的语言形式上。

六、结论与启示

通过此次行动研究,新手教师更加确信行动研究确实能解决教师在教学中的实际问题,且有助于他们的专业发展,使得他们本人的自信心得到增强,

教学观念得以改进,教学行为有所改善。

[1] 林梅.外语教师行动研究与专业发展探究[J].青岛职业技术学院学报,2010,(6)：55-58.

[2] 林梅.国外“形式聚焦”的理论综述[J].外语教学理论与实践,2008,(4)：82-87.

[3] Ellis R.Introduction：Investigating form-focused instruction[J].Language Learning(Supp lement 1),2001,(51)：1-46.

[4] Ellis R,Basturkmen H,Loewen S.Doing focus-on-form[J].System,2002,30(4)：419-432.

[5] Num rich C.On becoming a language teacher：insights from diary studies[J].TESOL Quarterly,1996,(30)：131-153.

[6] Lyster R.Negotiation of form,recasts and exp licit co rrection in relation to error types and learner repair in immersion classroom s[J].Language Learning,1998,(48)：183-218.