元认知策略与大学英语写作的关系研究

张悦清 沈娟

摘要：元认知作为一种深层的认知活动，是学习者对自己的学习过程的自我监控，是学习者为有效组织学习活动而采取策略性行动的知识和能力。本文报告了对理工科大学生进行的有关元认知策略与大学英语写作的关系研究情况。结果表明：在英语写作过程中，学生不同程度地使用元认知策略，使用最多的是选择性注意，使用最少的是预先计划。然而元认知策略整体使用频率与写作成绩存在相关性。由此建议在写作教学中，加强元认知策略的培训有助于学生计划、监控与评估自己的学习，提高写作成效。

关键词：元认知策略；大学英语写作；写作成绩；

1. 研究背景

总体而言，我国大学生惧怕英语写作。虽然每年有不少学生通过CET四、六级考试，但他们那种刻意学会的“三股文”显得相当公式化和呆板化，缺少个性化。许多学生在学完大学英语后仍无法用英语清晰表达自己的思想，其作文通常是“表达方式单调枯燥，词不达意；所写的东西内容空洞，上下文衔接不好等”（杨玉晨 等 1994：40），且充满语义、语篇和语用错误。

究其原因，我国英语写作教学的重点不是放在培养学生的逻辑思维能力上，而是放在‘纠错和‘应试上，师生均重结果而轻过程。学生写作时不知如何下笔，不能有效地采取一些策略安排、监控、评价自己的写作行为，正是元认知策略的缺乏造成学生写作困难，甚至对写作失去兴趣。

2. 理论依据

元认知（Meta-cognition）概念于1976年由美国心理学家Flavell提出，它一般被定义为 “关于认知的认知”，是“关于个人认知过程的知识和调节这些过程的能力”（1979）。在外语学习过程中，学习者的元认知知识就是对如何学习语言这一问题的自我认识和自我反省。学习者如果清楚地了解怎样才能有效地进行学习，那他就有可能采取有效步骤来满足自己的学习要求；反之，如果他对自己作为学习者的局限或学习任务的复杂性不甚了解，那他就很难采取防范性或修正性措施来预见或克服困难。因此，对元认知的认识于外语学习极其重要。

OMalley & Chamot(1990)根据信息处理模式将学习策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社交/情感策略。元认知策略是一种高级的执行技巧。学习者利用认知处理的知识，通过对语言学习的规划、监控和评估等手段来调节语言学习，是为成功学习一门外语而采取的管理步骤。元认知策略包括预先计划、选择性注意、自我监督和自我评估，且关系到各种学习策略使用的效果，因此元认知策略与英语写作学习有着重要关系。

近年来，国内外的语言研究者对学习策略进行了大量研究并取得了丰硕成果：Rubin (1975) 和Naiman et al. (1978)对善学语言者进行了研究，总结出了成功学习者的学习特点和策略；Huang 和Van Naersson (1985)，Abraham 和Vann (1987)，文秋芳(1995) 等学者研究了善学语言者与不善学语言者的差异；Bialystok (1981)，文秋芳(1993) 等研究了学习策略与第二语言成绩的关系。为拓宽语言学习策略的研究层面，笔者将对元认知策略与大学英语写作的关系进行实证研究，旨在了解理工科大学生在英语写作时使用哪些元认知策略？并探究元认知策略与英语写作成绩是否存在相关性？提高学生的元认知水平是否能提高学生的自主写作能力？

3. 研究方法

3.1 研究对象

选取防灾科技学院2009级地球物理专业（43人）和计算机科学专业（48人）91名理工科大学生为被试。他们入学时的英语水平和其他普通高校的本科生水平相当。

3.2 调查工具

问卷的设计主要参考了OMalley & Chamot (1990)的学习策略分类方法。为保证问卷的信度与效度，先在两个班进行预测，再对问卷进行完善。元认知策略问卷包含预先计划、选择性注意、自我监督和自我评估四种。采用likert五级量表记分即从“总是”（5分）到“从不”（1分），要求学生如实地选择与自己的实际情况相符的选项，并在相应的数字上打对号。写作测试采用2009年12月的全国大学英语四级考试的写作试题。

3.3 数据收集与分析

除去一些无效问卷后，共回收有效问卷89份。笔者运用社科统计软件（SPSS）对数据进行分析，统计出理工科大学生在英语写作中预先计划、选择性注意、自我监督和自我评估的使用平均值、标准差及与写作成绩的相关系数等。

4. 结果与讨论

4.1 元认知策略的使用总体情况

表1显示四项元认知策略的使用频率由高到低依次为选择性注意、自我监督、自我评估和预先计划。使用最多的策略为选择性注意（平均数为2.6921），次多为自我监督（平均数为2.6643），说明学生对待语言中的错误较为认真，这与大学英语四、六级考试的要求有一定关系。自我评估（平均数为2.1356）说明学生不能恰当地评价自己作文的质量并找出不足、确定改进措施。使用最差的策略是预先计划（平均数为1.9546），说明学生在写作学习上存在盲目性和随意性，缺少积极性和规划意识。

4.2 各项元认知策略的平均数和标准差

表2报告了每一项具体元认知策略的平均数和标准差。使用频率较高的依次是“边写边思考所写内容是否切题”（3.2887）、“能利用写作要求中的提示组织文章（3.0518）”、“能根据规定的时间和字数要求，调整写作速度（2.8801）”、“注意已有知识与写作要求的联系（2.7621）”、“能通过作文标题来激活大脑中已有图式（2.7401）”、“会评价自己所写文章（2.6347）”、“注意主题句与中心思想的关联（2.6109）”、“用关键词和写作提纲帮助自己发展段落（2.6096）”。在这8种策略中，5项属于选择注意类，2项属于监控类，1项属于评价类。四项元认知策略的使用频率由高到低依次为选择性注意、自我监督、自我评估和预先计划。

从表1、表2可看到，使用最好的策略是选择性注意和自我监督，这两项策略的使用要求学生所做到的与国家大学英语四、六级考试的写作要求相符，要求学生做出的努力程度不高，因此他们易采用。使用情况最差的是预先计划与自我评价。因为学生普遍缺乏自我管理意识与能力，在写作学习中，充满太多的盲目性和随意性，缺少计划性，所以亟需培养和加强他们英语写作的主动意识。此外，自我评估能力差使得学生对成稿缺少反思，所以进步缓慢；只关心卷面成绩，而未思考到怎样才能取得这些成绩。

如果学生掌握了元认知策略，懂得如何构思自己的文章，写作时知道如何用英语表达；写好后能对自己的文章做出评价，并知道如何调整学习策略及心理以提高自身的写作水平等，他们也就逐步成为一名自主写作者。

4.3 元认知策略与英语写作成绩的相关性实验

为了解元认知策略与英语写作成绩是否具有相关性，笔者进行了一次实验。用2009年12月的全国大学英语四级考试的写作试题对两班学生进行了写作测试。笔者运用社会科学统计软件包（SPSS, Ver. 8.0）对数据进行了相关性分析。

从表3，我们看出三类策略与成绩显著相关，其中相关性最强的是预先计划，前文显示它的使用频率最低。运用元认知理论之计划策略可帮助学生对写作目标、过程和步骤做出规划与安排。其次为自我评估，其使用频率也较低。长期以来，教师一直重视对学生写作成果的评价，忽略了对学生写作过程的监控和策略指导，学生自身缺乏监控意识与能力，只能根据教师的评价来调整自己的学习活动。显然，这种被动的评价不利于学生元认知能力的形成。

调查还显示，高分学生使用元认知策略相对好于低分学生，两组之间差异在于预先计划和自我评估，这两项策略对使用者要求较高。预先计划的关键在于明确目标、计划得当和自我管理，要求学生有很强的自我约束能力，是学习的较高阶段，与写作成绩相关性也很大。相比之下，自我监督和选择性注意两策略对学生努力程度的要求相对较低，容易做到，与写作成绩相关度较低。

5. 结束语

调查表明，在理工科大学生的英语写作中，元认知策略的使用情况不令人满意，大多数学生停留在“有时使用”甚至“偶尔使用”的程度。以往研究显示，在写作过程中，元认知策略可加强学生对写作学习的自我认识和自我反省以及对写作的全过程进行有效规划、监控和评价，使写作成为自觉、能动的认知活动。

对英语写作教学，教师应改变过去的做法:着重分析字、词、句及语法, 片面传授写作技巧，让学生课后自己去写。传统的写作教学法只能使学生获得一些孤立的、支离破碎的信息，写作时，处于一种孤立无助的状态，不知如何下笔。其结果，学生往往很难把写作技巧运用到自己的文章中。因此有必要将元认知训练纳入写作教学。在英语教学中，教师必须重视学生对自己的学习方法、过程和结果等不断进行自我评价和调节，以培养他们的元认知能力。

参考文献

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[4] Huang and Van Naersson. Learning Strategies for Oral Communication [J]. Applied Linguistics, 1985 (8).

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