化学课堂中“有效教学”的误区

李昭友

文章编号：1008-0546（201１）０５-00２０-0２中图分类号：G63２.４１文献标识码：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１１．０５．００８

有效教学的核心就是教学的效益，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。新课改以来已取得了许多高效课堂的理论和实践经验，但纵观高中化学课堂，对有效教学的认识还存在一些误区。

一、认为“有效教学”就是“高效教学”

新课改倡导“有效教学”，一些老师提出异议，认为倡导的应该是“高效教学”，并且，他们在课堂上身体力行，努力去实行自己意想中的“高效教学”。有些老师为了提高效率，就得设法缩短分析探究的时间。

下面是一位老师的《化学能与电能》实验探究课教案的一部分。教师想要学生探究的问题是：“原电池的构成条件”，那么在课堂教学中他是怎么处理的呢？

教师：请同学们完成如下实验：

【实验１】把一块锌片和一块铜片分别插入盛有稀硫酸的烧杯里，观察实验现象。

学生：完成实验，插入锌片的烧杯中有气体产生，插入铜片的烧杯没有明显现象。

【实验２】把一块锌片和一块铜片同时插入盛有稀硫酸的烧杯里，观察实验现象。

学生：完成实验，锌片上有气体产生，铜片上没有明显现象。

【实验３】用导线把实验２中的锌片和铜片连接起来，观察实验现象。

学生：完成实验，铜片上有气体产生，锌片上没有明显现象。

【实验４】在导线中间连接一个灵敏电流计，观察实验现象。

学生：电流计的指针发生偏转。

教师：思考下面的问题：

１． 锌与稀硫酸反应为什么会放出氢气？反应中电子如何转移？

２． 铜片接触到锌片时，为什么铜片上有气泡产生？电子的转移有什么改变？

３． 从氧化还原反应的角度来分析两极各发生了什么反应？

４． 从能量转变的观点分析，原电池是一种什么装置？原电池的正负极是怎么确定的？

教师把一个探究性的问题分解成四个小的探究实验，并设置四个问题，教师的指导囊括了所有实验要点，学生能够在较短的时间内顺利完成这一实验，看似提高了课堂的效率。

可是我始终疑惑：这样的实验探究到底能给学生的实验能力带来什么变化。我认为，上述实验教师只需要提供相关的实验药品和仪器，让学生思考实验方案，通过亲手实验，观察实验现象，阅读教材，思考分析的情况下，若还有困难，再给他们一些时间，或者让他们相互讨论一下，或者是在教师有针对性的最低限度提问的帮助下，他们能够完成这个实验。而一旦他们完成了，他们就真正经历了这个实验。新课标强调学生对过程的体验，所以，体验本身虽然很难测量但无疑也是有效的一个重要标志，有效不是在一节课时间内完成了实验，不是应付考试。

知识存在着过时和忘记的问题，而能力和素质是更稳定更长久的。美国物理学家劳厄说过一句名言：“教育无非是一切已学过的东西都忘掉的时候所剩下的东西。”剩下什么呢？我看就是由学知识的过程中获得的能力和素质。怎么会导致以上的结果？是我们过度追求“有效”淡漠了学生对过程的体验，简化了过程，十月怀胎太长，缩短些、再短些。

新课改倡导“有效教学”而非“高效教学”，自有其深意，至少，它支持似乎“低效”但可能会伴随学生一生的“长效”教学，它需要的不是看上去很美的“形式效果”而是脚踏实地的“实质效果”。

二、认为“解决问题的过程”就是“问题解决”

同样的一个问题，由于教学方式的差异，可能是问题解决，也可能沦为低层次的规则学习。罗伯特·Ｍ·加涅认为，作为一种学习方式，问题解决要求学习者在没有特别帮助的情况下去发现较高级的规则。他以凯托纳（Ｇ．Ｋａｔｏｎａ）的两个火柴棒问题为例说明，如果人们告诉一组学习者“移动那些有双重功能的火柴棒”，而另一组则没有告诉这一指导。则人们可以说，第一组学习者是进行了规则学习，而第二组则是问题解决。

下面是一位老师的《氧化还原反应》一节教案的一部分。教师想要问的问题是：“什么样的反应是氧化还原反应？”那么在课堂教学中他是怎么处理的呢？他创设如下问题情景：

教师：在氯气和金属钠的反应中，哪些元素的化合价发生了变化？

学生：氯元素和钠元素。

教师：为什么会发生变化？

学生：钠失去电子，氯得到电子。

教师：什么是氧化还原反应？

学生：有元素化合价发生升降的反应或有电子得失的反应。

教师：氧化还原反应的特征和本质各是什么？

学生：特征是化合价的升降，本质是电子的转移。

教师：如何依据反应的化学方程式判断一个反应是否为氧化还原反应？

学生：看化合价是否有升降或看有无电子的转移。

这里问题设置的特点是：把一个问题分解为五个问题帮助学生完成探究过程，把一个可供探索的问题分解成了较低认知水平的循序渐进的“阶梯性问题”，这样的问题设置合理吗？这样的解决问题能体现问题解决的思想吗？这种 “阶梯性问题” 极少有创造性、批判性，这种做法的直接结果是导致学生思考力水平下降，学生也就失去了自我创生的能力和机会。

我曾听过很多课，除了纸笔练习，几乎没有听到让学生连续思考五分钟以上的课，更不要说连续思考十分钟以上的了，再难的问题，都可以层层设阶梯予以解决。但由于采用这种方式，学生可以相对轻松地解决一些较难的问题，也由于思维程序按预先设计好的轨道有条不紊地进行，学生或是其他老师听这样的课觉得很舒畅，所以会让大家误以为教学卓有成效，具有很大的迷惑性。所以，在问题解决中，在已有解决该问题必备知识的前提下，如何给学生提供最低限度的言语指导是教师在有效教学中的研究重点。

有效教学有时需要教师保持“无为而教”的自我克制，在学生真正需要帮助的时候才出手相帮，不过多地干扰学生的自由学习空间。教师应更多地是激发学生内在的求知热情，为学生提供尽量多的课程资源，并极力引导学生去接触、体验课程资源。

参考文献

［１］陈心五． 中小学课堂教学策略［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２０００

［２］张庆林，杨东．高效率教学［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００２

［３］王秀琳． 谈如何提高课堂教学的有效性 ［Ｊ］．中国科教创新导刊，２００８，（８）