两种文化的互补和通识教育——关于科学文化和人文文化的若干思考

韩 锋

(河池学院物理与电子工程系,广西宜州 546300)

两种文化的互补和通识教育
——关于科学文化和人文文化的若干思考

韩 锋

(河池学院物理与电子工程系,广西宜州 546300)

C.P.斯诺在关于“两种文化”的演讲中所批评的现象在今天并没有得到根本的改变。回顾 20世纪人类社会两种主要的文化存在形式——科学文化和人文文化发展演变的轨迹,考察这两种文化在一些重大问题上出现不协调、甚至分离现象的各种复杂原因,说明这种现象的存在是人类自身认识和发展的一个误区,并导致人类在发展过程中付出了巨大的代价,而表现在教育上则为害尤烈:造成普遍的人文素质下滑、创新能力低下。从两种文化的相互冲突走向相互理解、相互参照,进而互补式地融合,尤其是在教育中强化和推行通识教育,是未来人类社会文化发展的总趋势,也是实践科学发展观的思想基础。

科学文化;人文文化;互补;通识教育;科学发展观

一、关于文化和两种文化

早在上世纪 20年代,以丁文江与张君劢为首的两派学者就曾经有过关于科学与玄学的争论。这里的玄学就是metaphysics,通常译作“形而上学”,或泛指一般的哲学,实际上这里指的就是“人文”。上世纪 50年代 C.P.斯诺在剑桥引发的关于两种文化的讨论,应该说是比较有影响的一次,几乎波及整个西方世界。我们将在下面重点就此作一些评述。最近的一次则是发生在上世纪 90年代,以“索卡尔事件”为标志的“科学大战”,是后现代主义反科学思潮向科学领域的渗透与科学家奋起反击中剧烈冲突的反映,它以前所未有的规模和速度席卷了全球科学文化界,至今仍风起云涌。

上世纪 50年代末,具体说是 1959年 5月,英国学者 C.P.斯诺 (C.P.Snow)在剑桥大学作了题为“两种文化”的演讲,这就是后来被称为“瑞德演说”的著名演讲。4年以后的 1963年,他又再次以此为题,作了“再谈两种文化”的演讲。后来这两次演讲稿结集为一本小书并多次增订。我国在 1987年,由陈恒六和刘兵将“两种文化及再谈两种文化”连同斯诺的另一次演讲“科学与政府”,以《对科学的傲慢与偏见》为名编译出版。斯诺认为,在“科学文化”与“人文文化”之间存在着一条相互不理解的鸿沟,而这种文化的分裂对社会则是一种损失,一种损害[1]。他认为,产生这种文化分裂的主要原因之一,就是我们对专业化教育的过分推崇,过早地文理分科;而要改变文化分裂的这种现状,重要的,也几乎是唯一的方法就是改变现有的教育理念、教育制度和教育方法。

这些观点,在上世纪 90年代末的中国,重新引起了人们的高度重视,在我国学术界引起了一场大讨论。《新华文摘》专题报道了对话座谈会的纪要。它实际上也成为我国教育从应试教育向素质教育转轨的动因之一。

为了说清楚两种文化,让我们先从文化说起。仿效苏格拉底,首先弄清楚这里所说的“文化”的定义是什么,然后在这个基础上讨论其他问题。什么是文化,什么是科学文化和人文文化?关于这个问题,人们的意见并不统一,但有一些基本观点还是相通的。

什么是文化?

一般来说,所谓文化,就是在共同的地域、传统和生活环境中,一个民族或一种特定人群,长期形成的某种共同的、普遍认同的观念和思维方式,共同的价值标准和行为模式,共同的生活方式、风尚、理想、习俗和信仰等。它是社会群体中人们在相互关系中体现出来的特有的文明现象的总和,是人的品质和才能的和谐发展的形式、过程和状态。简而言之,就是关于知识、信仰、象征、伦理、礼仪等的一切。汤因比认为:在文明的范畴中,政治和经济只是它的表面现象,而文化才是文明的血液、精髓和核心。

1871年英国著名人类学家泰勒 (E.B.Tylor)在《原始文化》一书中把文化定义为“包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为一个社会成员所获得的能力和习惯的复合整体”。这差不多概括了关于人性的一切方面了。

说人文是文化似乎没有多大异议,但可能理解并不深入,而要说科学也是一种文化,则并不是每个人都认真考虑过的。

作为与科学相对而言的人文学科,最主要的是文、史、哲[2]。科学又分为自然科学和社会科学。自然科学一般说有六大学科—数学、物理学、化学、天文学、地理学、生物学。后来把数学单独拿出去,因为数学是自然科学的语言,也是社会科学的有力工具。社会科学有经济学、社会学、人类学、语言学,等等。哲学则不应视为科学,它是自然科学和社会科学两大类科学的一般规律性的概括和总结。

社会科学与自然科学在探讨规律性这一点上是共同的,因此社会科学才能被认为是科学。它当然要符合科学的内在标准 (自洽)和外在标准 (实验检验、检验的可重复性以及证伪性),但它们又是有区别的。自然科学探讨人的自然生命与自然的关系,社会科学探讨人的社会生命与社会的关系。而人文学科则是探讨人的文化生命,其基本任务是:探讨人的本质,建立价值体系,型造精神家园。它的构成要素是:人文学者、人文精神、人文方法和人文著述。何谓人的本质?人是什么?马克思说人是社会关系的总和,这是从人和社会的关系上来讲的。人是有理性的动物,这是从文化生命的角度来说的。钱学森说,人是高度发展的复杂巨系统,这是从自然生命的角度来说的了。另一方面,人文又是针对天文而言的,前者构成了社会科学,后者构成了自然科学。所以龚育之先生有这样的说法:“各门社会科学,又都属于人文。”[2]

科学(Science)就是“五四“新文化运动中陈独秀引入中国的赛先生 (另一位是民主——德先生 Democracy),和世界总的潮流一起,迅速成为社会的主导思想。它极大地影响和改变了人们的生活方式和思考问题的方式,从而 20世纪也名副其实地被称为“科学的世纪”。

在科学是不是文化这个问题上,可能会有不同的看法。比如认为科学只是生产力,第一生产力,或者可以形成一种经济形式 (知识经济),而不认为科学也是一种文化;认为科学是知识,是技术,是谋生的手段,而不是什么文化。

实际上,体现在科学工作中的动机、态度、精神和方法,体现在科学工作者共同的价值标准和行为准则上,都表明:科学的文化价值比它的生产力价值、知识价值并不低。换句话说:“科学本身就有道德成分。”[3]247况且,科学与技术不同,科学不是生产力而只有技术才是生产力,科学可以通过技术转化为生产力,甚至成为第一生产力,还可能在整个经济结构中形成一种新型的知识经济而占据重要的地位。对于相当多的人来说,这里存在着一些误解,即把科学当成了技术,又把滥用技术当成了技术本身。仔细分析,人类在应用技术的过程中,确实曾经犯过不少错误,狂妄地信仰“人定胜天”,把“征服自然”、“改造自然”当成了人类在地球上的伟大胜利。把大自然摆在了自己的对立面上,必然会受到大自然加倍地报复。技术是被人所使用的,归根结底还是要解决人的问题,要靠规范人的社会行为——道德的、法治的人文行为,让科学技术为人类造福而不是为害,为善而不是作恶。简单地说就是:技术决定我们能够做什么,而人文决定我们应该做什么。对科学的傲慢与偏见,受损害的只能是我们自己。崇尚理性的科学精神和注意人的价值的人本主义思想,是近代文明得以产生和发展的基石。

科学是立世之基;人文是为人之本。只有懂得科学,掌握科学,尊重客观事实,顺应客观规律,才能立于世上;只有重视人文,领悟人文,溶入人类社会,尊重人类尊严,才能合乎人的基本品格。人,首先要有人性,要有人格,要有做人的基本品格,即有基本的道德规范,否则,人与动物何异?

文化,文化,“文而化之”。科学和人文作为构成文化的两翼,共同化育人性和万物,我们就一定会有一个理想的未来。

二、在科学和人文之间——两种文化的分离和互补的可能性

C.P.斯诺在他的报告中,曾经尖刻地指出:如果一个科学家没有读过莎士比亚而被认为是没有教养的话,那么一个人文学者不知道热力学第二定律难道能说是有教养的吗?正如斯诺所说,热力学第二定律有着一种自身独特的忧郁的美,足以引起人们心中的一种崇高感,一种庄严感和神圣感,而要体会到这一种感觉,那是需要一个人对科学的硬核部分 (构成某一门具体学科的基本概念、基本规律和对它们的解释)有一定的理解才可以达到的,而这种理解也是科学文化乃至 20世纪共同文化的一部分。很难想象,一个连基本科学事实都不清楚的人能够有这样的体会。正如斯诺所说,由于缺乏训练,他们对科学大厦基本没有什么概念[3]248,从而遗憾地失去了对人类智慧最优美和最神奇的这部分的鉴赏机会。

斯诺的话虽尖锐,道理却还是对的。这个现实说明了科学文化和人文文化的分离是多么明显。这种分离是从什么时候开始的?这种分离会造成双方的互不理解,对双方和整个社会的发展都是一种损害。这种分离还有接近、会合乃至融合的可能性吗?

本来,科学与人文是一家人。在西方自然科学、也是近代科学的源头——古希腊,只有一种唯一的自然哲学。以后的分化和研究的进一步细化当然是一种进步,但是当这种分化走过了头,一个人被认为哪怕在一个小领域内深入下去都会耗去一生,结果人就会只见树木,不见森林,失去高瞻远瞩的胸怀和气度而成为“使人片面化的”“分工的奴隶”(恩格斯语)。深和广看似矛盾,其实它们是互补的。初期不能不精深,可绝不能满足于成为一个“知识库”,只是把书作为工具使用的“匠人”,如斯诺所说:这是一种“实践、智力和创造力的损失”[3]246。要想成为一个大师,那就必须宽广。科学文化和人文文化分离所造成的弊病,现在已经有越来越多的人体察到了。美国著名科学家拉比(I.Rabi)说:“只有把科学和人文融为一体,我们才能期望达到与我们的时代和我们这一代人相称的智慧的顶点。”[4]首先从西方开始,总的趋势是学科间的交叉、移植,人们注意到非智力因素在科学发现过程中的作用,开始强调文理交融的通识教育。许多高校在本科教育阶段一、二年级不分系和专业,这对克服过早文理分科所导致的弊病,无疑是一个良好的开端。美国著名科普作家阿西莫夫说:“你可以不做一个文学家,但是不妨碍你欣赏莎士比亚;同样,要欣赏科学,也不一定要做一个科学家。”新的科普概念——公众理解科学 (public understanding of science)开始兴起,公众不仅仅是被动地被普及的对象,而且是主动地理解科学的对象。由中国科协牵头,已连续多年发布《中国公众科学素养调查报告》。培根说过:“知识的力量不仅取决于其本身的价值大小,更取决于它是否被传播及传播的深度和广度。”科学——它不仅是专业人员所研究的科学,更是整个人类社会所理解和接受的科学。科学一经被公众理解和欣赏,它的人文价值将得到充分的发挥而人的整体素质也将得到进一步提升。

美国麻省理工学院的德·托罗斯教授指出:“21世纪人类面临的最大挑战是如何将科学与人文相结合,形成一个统一的文化。300年前人类犯了一个历史性错误,将人文与科学分开发展,两者分割越深,人类应付复杂世界的能力就越弱。可能要花 100年才能纠正这个错误。”如果说 19世纪是化学的世纪,20世纪是物理学的世纪,21世纪就将是“人的世纪”。新世纪的门楣上大写着一个“人”字,新世纪的我们应该有较高的科学和人文两方面的修养。虽然我们并不奢求使科学与人文完全地合而为一,但是通过它们之间更多的交流和理解,从而达到互通有无、取长补短,却是完全可以做到的。而且,两种不同文化的交流、碰撞,也正是产生和激发创造性的机会。我们的社会强调机器和技术要为人服务,以人为本,东方的“仁爱 ”、“和为贵 ”、“中庸之道 ”、“己所不欲 ,勿施于人”等人文思想的精华将发扬光大。极端民族主义和恐怖主义分子总想挑起仇恨,制造事端,动辄兵戎相见,他们将成为“老鼠过街,人人喊打”而为人类所不齿。那样,21世纪的 100年将真正成为我们人类纠偏匡正、文明祥和的新世纪[5]。

当然,科学与人文有着不同的研究对象、理论结构和方法,有着不同的历史和传统,将他们融为一体或者相互结合而形成一个统一的文化,都还只是一种良好的愿望,而不可能真正实现。但这两种不同类型的文化却可以相互理解、相互借鉴,相互补充而取长补短。后现代主义企图取消和抹杀自然科学的客观性特征,唯科学主义的还原论者企图用自然科学的理论与方法取代人文社会科学的人类学特征,都是行不通的。

倪光炯教授曾引狄更斯在《双城记》中的一段话来说明当前的形势:“这是最好的时候,这是最坏的时候;这是智慧的年代,这是愚蠢的年代;这是信仰的世纪,这是怀疑的世纪;这是光明的季节,这是黑暗的季节;这是希望之春,这是失望之冬;我们将拥有一切,我们将一无所有;我们正在直登天堂,我们正在直下地狱……”让我们把握时机,像著名女科学家吴健雄教授所期望的那样,把人类文化已经长期分裂而造成隔阂的两种文化——科学文化与人文文化——在学校校园里重新加以弥合,这是为了避免社会可持续发展中出现危机而必须解决的一个刻不容缓的问题[6]。

三、科学与人文沟通的有效途径——通识教育

C.P.斯诺在他的《科学和政府》中讨论了这种形势 (科学与人文的分离),并明确地指出,这是我们社会制度的一个弱点。但是他也相信,这可以由完全平衡的教育补救。这种“平衡的教育”,在我们看来,就是“通识教育”。缩小和沟通两种文化的分立乃至对立,进行通识教育不失为有效的途径之一。

我们很多有成就的科学家、哲学家,更不用说思想家和教育学家了,对我们的学校教育评价不高。科学教育过于专门化而导致眼界狭窄、匠气十足,实用主义和读书无用论痼疾难医;形式主义的懒惰和习惯势力的顽固,使一些很好的设想(如素质教育)很快地流于形式;缺乏传统文化的兴趣和修养,他们使自己进一步贫乏。我们的很多教师和学生,对像物理学这样人类精神的最壮丽、最奇妙的作品完全没有感觉。有如缺乏训练的不辨音色的耳朵,令人悲哀地认为,自己所了解的那些知识和技术就是全部的“文化”,这也是一种新形式下的“蒙昧主义”。不要说普通人,就是那些科学大师们,从自己的亲身体验中也深切地感受到这种教育的弊端,强烈呼吁重新审视我们的教育。钱学森在病榻上向国家领导人进言:“现在中国没有完全发展起来,一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学,没有自己独创的创新的东西,老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”杰出人才会在哪里出现?它只能出现在如恩格斯所说的那些“还未成为分工的奴隶,分工之限制人的、使人片面化的影响”已被尽可能地避免了的人身上。正如爱因斯坦所说:“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情,那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则,他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人。”[7]他们的思维方式和创造力,大部分不是从课堂上学来的,这样的事例举不胜举。爱因斯坦中学毕业后投考苏黎世联邦综合工业大学,未被录取。在阿劳中学复读一年后,才总算进入该校的师范系。作为著名哲学家的黑格尔,在 1793年图宾根大学的毕业文凭上曾被注明:“天资高,品行好,长于神学和语言学,但是没有哲学才能。”这真是对应试教育的极大讽刺。我国古代的教育思想,也强调学生在学校里主要还不是要学习知识,而是要首先学习做人。他们认为,学习知识,就像从普通的兰草中提取精华,就像把一根直木弯成车轮,自己也就由一个普通人变成了君子,学习知识的过程就是学习做人的过程。

自从我国教育开展从应试教育向素质教育改革以来,在基础科学教育中,不仅要教给学生具体的知识,而且要让他们知道这些知识的来源,更要关注培养学生的科学精神和科学方法,注重学生探究能力和创新精神的培养,这些理念已经逐渐成为人们的共识。由于知识始终在不断地更新,具体的科学知识就不可能是一次教得完的,因而思想和方法比知识更重要。这种观念已经被越来越多的人所接受,可以说已经成为当今教育改革的主流思想。这种思想也已经体现在教育部制订颁布的新课程标准中。如在《全日制义务教育物理标准 (实验稿)》中,在课程目标中要求“能保持对自然界的好奇,初步领略自然现象中的美妙与和谐,对大自然亲近、热爱、和谐相处的情感”,“乐于探索自然现象和日常生活中的物理学道理”,“能体验战胜困难、解决物理问题时的喜悦”,“初步认识科学及其相关技术对于社会发展、自然环境及人类生活的影响”。这里明显地反映出注重在学习中激发学生的人文情怀,将人文因素融入基础科学教育的理念,以及强调从生活走向物理、从物理走向社会的 STS(科学、技术与社会)的思想色彩。我们认为,无论从国际的大背景来看,还是从我国教育改革的总趋势来看,这都是一个值得注意的动向。

《第一推动丛书》总序中有这样一段话:“科学教育,特别是自然科学的教育,是提高人们素质的重要因素,是现代教育的一个核心。科学教育不仅使人获得生活和工作所需的知识和技能,更重要的是使人获得科学思想、科学精神、科学态度以及科学方法的熏陶和培养,使人获得非生物本能的智慧,获得非与生俱来的灵魂。可以这样说,没有科学的‘教育’,只是培养信仰,而不是教育。没有受过科学教育的人,只能称为受过训练,而非受过教育。”[8]这与爱因斯坦那段话中所要阐明的思想不谋而合。

为了在科学教育中引入人文的内容,把科学史与科学哲学作为联结两种文化的桥梁,是一个明智的选择。始自 20世纪 30年代前后,芝加哥大学的教学改革,依托通识教育课程以培养学生的综合素质,注重科学与人文的渗透与融合,注重专业间的拓宽与延伸。1952年美国霍尔顿的《物理科学的概念和理论导论》,1970年美国中学的《改革物理学教程》(我国根据美国 U.哈伯—沙姆等的《PSSC物理》1971年第三版翻译出版了《物理》一套四本,科学出版社 1978年 5月出版)、五卷本的《伯克利物理学教程》、三卷本的《费曼物理学讲义》、我国复旦大学倪光炯教授等的《改变世界的物理学》、《文科物理——物理思想与人文精神的融合》等,都是这一努力的发展和尝试。事实证明,这一尝试是成功的,它们在科学界和教育界都引起了积极的良好反映。

在基础科学教育中融入人文思想,通常大约主要有这样几个方面:

对于科学和科学本质的认识——认为科学知识是多元的,同一层次的对于同一现象的理论是可以通约的;科学是可以证伪的,没有永世长存、永远不变的理论;科学知识在很大程度上依赖于观测和实验数据、理性的论据和怀疑,但又不完全依赖这些东西;科学是一种解释自然现象的尝试,是文化的一部分,科学思想也必然受到社会和历史环境的影响。

对于科学史的认识——科学的历史既揭示了科学进化的特征,也揭示了科学革命的特征。在讲授科学知识的同时,考察科学思想的起源与发展,有助于找回科学中所含有的人性意义。

最新的进展是关于通识教育的兴起。通识教育是近年来重新发展起来的一个教育理念。它鉴于学科分类过细的弊病,采取了一些具体措施,如在课程设置和教学过程中加强文理学科的相互渗透与结合,支持和鼓励学习自然科学和人文社会科学学科的学生交叉选课,以图全面提高学生素质,培养通才型的创新人才。

通识教育 (general education)一词原指一种“尽可能综合的教育”,这个概念被引入到中国现代的大学教育中后,又被赋予了新一层的含义。“通识”是相对于“专识”而言的,它与普通意义上的“常识”又不相同。蔡元培先生曾有句名言说:“教育者,养成人格之事业也。使仅仅为灌注知识、练习技能之作用,而不贯之以理想,则是机械之教育,非所以施于人类也。”原清华大学校长梅贻琦先生说:“通识,一般生活之准备也;专识,特种事业之准备也……通识为本,而专识为末。”这就把通识和专识之间的关系说得很清楚了。专门的专业知识当然是需要的,但仅有专业知识是不够的。一个专家首先是一个人,作为知识分子,他应该比一般人更关注人的生存状态和人的精神家园,有更强烈的良知、道德感和社会责任感,这在今天社会大变革的时代,更有着它独特的重要意义。

2005年复旦大学成立了以通识教育为宗旨的复旦学院。此前北京大学有同样类型的元培学院,南京大学有匡亚明学院,都是针对当前大学人文精神缺失、创新动力不足、素质结构失调的弊病而建立起来的。他们提出先通后专,大学第一年 (或第一、二年)实施通识教育,第二年再进入专业领域。还有一些大学,虽然没有成立这样的学院,也都实行了这样的学制安排。

通识教育的这种安排可以激发学生的学习兴趣,引导他们全面发展,其优越性正在逐步显现。当然,在执行的过程中还要不断地解决可能出现的问题,以及防止它有可能带来的弊端。通识教育淡化专业的严格界限与当前严峻的就业形势会出现矛盾,它有可能给“懒汉”以借口,给“势利”者以可乘之机,从而使通识教育的目的化为乌有。结果,“相当多地方的通识教育一开始很有声势,但是最后无疾而终”。“如果大学失去了最后一道防线,我们整个社会将会不可收拾。”(原北大校长许智宏如是说)这绝不是危言耸听。

用新的眼光去重新审视我们的教育,是我们这一代人不可推卸的社会责任。我们不能等待,给我们自由支配的时间已经不多了。中国曾经衰弱过,屈辱过,不能再衰落了。否则,那将永劫不复!历史是不怜悯失败者的。教育不是这个问题的全部解答,但是没有教育上的变革,其他的一切都将是空谈。为了实践科学发展观,使每一个人都能在平等自由的环境中得到全面的发展,为了中国未来的可持续发展,以通识教育为中心的教育改革势在必行。

[1] [英 ]查.帕.斯诺.对科学的傲慢与偏见 [M].陈恒六,刘兵,译.成都:四川人民出版社,1987.

[2] 龚育之.科学与人文:从分隔走向交融 [J].毛泽东邓小平理论研究,2004(1):14-26.

[3] 查尔斯·P.斯诺.两种文化 [M]//任定成.科学人文高级读本.北京:北京大学出版社,2006.

[4] 吴翔,等.文明之源——物理学 [M].上海:上海科学技术出版社,2001:绪论.

[5] 沈致远.科学是美丽的——科学艺术与人文思维[M].上海:上海教育出版社,2002:335.

[6] 倪光炯,王炎森.文科物理——物理思想与人文精神的融合[M].北京:高等教育出版社,2005:序.

[7] 许良英,赵中立,张宣三.爱因斯坦文集:第三卷[M].北京:商务印书馆,1979:310.

[8] 霍金讲演录——黑洞、婴儿宇宙及其他 [M].长沙:湖南科学技术出版社,1995.

Complementation of Two Cultures and General Education—Thinking about Scientific Culture and Human istic Culture

HAN Feng

(Department of Physics and Electronic Engineering,HechiUniversity,Yizhou,Guangxi 546300,China)

The phenomenon which was criticized in the speech of C.P.Snow in 50 years ago hasn’t gotten radical change.Looking back to the evolutional track of scientific culture and humanistic culture—the two main existing for m of culture,and reviewing the complex reasons coursing disharmony of the two culture and even separating the phenomenon on some important problems,to show that the existence of the phenomenon is a mistake of human awareness and development,which has made human pay an enormous price and lead a widespread declining of Humanity quality and creative ability.In this paper,it is thought that from the mutual conflict to understanding,referring to each other and finally amalgamation of the two cultures,especially promoting general education,will be both a trend of humanity development and foundation of practicing the concept of scientific development.

scientific culture;humanistic culture;complementation;general education;the scientific development concept

G1

A

1007-8444(2011)01-0031-06

2010-11-02

韩锋 (1943-),男,山西文水人,教授,主要从事理论物理和物理哲学研究。

责任编辑:王荣江