多元智能视野下的中学音乐教学

周怡

(海南师范大学音乐学院,海南海口 571158）

多元智能视野下的中学音乐教学

周怡

(海南师范大学音乐学院,海南海口 571158）

加德纳提出的多元智能理论,是20世纪 80年代以来心理学领域内的新智能理论,它承认不同的人具有不同的认知强项,并概括出九种不同的智能。我国的中小学音乐教育历经多年的发展,在取得成绩的同时,也存在着诸多不足。借鉴多元智能理论及其对于课程开发的观点,重新审视中学音乐教学的目标、内容以及教学评估方式,对于更好地进行中学音乐教学有着重要的启示。

多元智能;教学目标;教学内容;教学评价

一 引言

加德纳提出的多元智能理论,是 20世纪 80年代以来心理学领域内的新智能理论,是与阿尔弗莱德·比奈提出的智能一元化相对立的一种智能观,它建立在认知科学(思维的科学)和神经科学(脑的科学)的基础上,承认人类存在许多不同的、各自独立的认知方式,承认不同的人具有不同的认知强项 (cognitive strengths)和对应的认知风格 (cognitive style)。[1]6

加德纳将智能定义为一种解决问题或创造产品的能力,并通过引用在某种智能上表现突出人物的传记,评述不同的数据和资料,概括出人的九种智能,即:音乐智能、身体—动觉智能、逻辑—数学智能、语言智能、空间智能、人际智能、自我认知智能、自然观察智能和存在智能。多元智能理论作为美国零点计划 (Project Zero)的一项最重要的成果,使用认知心理学的观点,把认识论的研究对象拓展到艺术领域,是心理学的一大进步,[2]它为人类认知研究领域树立起一面艺术观点的旗帜,也对音乐教育观念的更新起到了极大的推进作用。

我国的中学音乐教学,在发展的过程中取得了很大的成绩,尤其是自教育部印发《全国学校艺术教育发展规划(2001—2010年)》以来,音乐教育质量显著提高。抽样调查显示,我国普通高中艺术课程开课率已达 55%,部分省市达到了 85%。此外,中小学艺术教师严重不足的状况也开始得到缓解。全国普通中小学艺术教师数量从1999年的 36万人增长到 2008年的 48万多人。教育部体卫艺司司长杨贵仁表示:在师资培训方面,国家将从原来的 5千万增加到 5个亿,这里面很大一部分也用于艺术老师的培训。[3]在十一五计划的最后一年,教育部又召开了全国学校艺术教育工作经验交流会,并对即将出炉的《全国学校艺术教育发展规划 (2011—2020年)》进行了热烈的讨论,这些都给我国的中学音乐教育提供了前所未有的机遇。

但是,在这种繁荣的局面中,我们也必须清醒地认识到,音乐教育所取得的上述成绩大多还是形式和外在的方面,目前我国中学音乐教育还存在诸多内在的问题。正是这些问题的存在,严重影响了音乐教育事业的进一步发展,特别是导致音乐教育难以适应素质教育的要求,在培养学生多元智能方面也没有发挥音乐教育应有的作用。笔者认为,概括起来表现在以下几个方面问题:

1.片面理解音乐课程的价值和目标,违背基础音乐教育的规律,导致音乐教育的非音乐化。在增进群体意识、锻炼合作与协调能力方面也没有发挥音乐教育独特的作用。

2.教学内容条块分割,难以调动学生的学习积极性。虽然教育部制订的《全日制义务教育音乐课程标准》(以下简称《标准》)规定中学音乐课的内容应包括感受与鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化,但在教学中,难以做到这几个方面的有机联系,往往呈分散状,无法激起学生的学习兴趣。

3.教学评价方式比较原始,多数学校还是采取唱一首歌作为评价的方式,无法体现音乐课程的导向性和整体性原则,造成很多唱歌唱不好的学生无法产生对音乐学习的兴趣。

这些问题严重制约了中学音乐教育的进一步发展,问题的产生主要是由于缺乏理论的指导,借鉴多元智能理论及其对于课程开发的观点,对于我们更好地进行中学音乐教学有着重要的启示。

二 多元智能视野下音乐课教学的价值

多元智能理论将音乐智能列入九大智能之一,为音乐课在中学地位的提升起到了很大的推进作用。音乐教育是学校美育的主要内容和重要途径,但由于历史的原因,人们对音乐课程的目标和价值的理解产生了偏差,过多关注音乐教育的外在价值,特别是辅德价值,而忽视了音乐课程内在的和本质的价值——审美价值,只是把音乐教育看成学校教育的点缀,或是学校的门面,而忽视了音乐教育在开发人的潜能、培养创造力、完善人格、美化人生等诸多方面的独特作用。只注重音乐知识技能的传授和训练,而忽视学生在音乐方面的可持续性发展的决定性因素——音乐兴趣爱好的培养。上述认识上的种种误区,必然导致音乐教学实践中音乐课程审美性、艺术性的严重缺失。

音乐是人类最古老、最具普遍性和感染力的艺术形式之一,是人类文化的一种重要形态和载体。音乐课程的价值主要体现在审美体验、创造性发展、社会交往和文化传承。中学音乐教学的目标是提高学生对音乐的感受能力;鼓励对音乐的反应能力;通过更专业和更有感受力的表演、作曲和即兴创作、演奏,加强音乐创造力;提高对音乐艺术及其如何运行的概念的深度和广度的理解;培养分析能力;促进对音乐进行更精细的评估;[4]大力、全面地发展全体学生的音乐智能。

提高学生的音乐智能,尤以音乐修养的培养为重。所谓修养,是指后天修行得来的知识和理解。傅雷在给傅聪的一封信中写道:“有一点,你得时时刻刻记住:你对音乐的理解,十之八九是凭你的审美直觉,虽然靠了你的天赋与民族传统,这直觉大半是准确的。但除了直觉以外,仍需要理论方面的、逻辑方面的、史的方面的知识来充实,即使是你的直觉,也还要那些学识来加以证实自己才能放心。”[5]加德纳也认为:音乐修养的培养,要靠在不同的发展阶段持续接触艺术风格、艺术创作、艺术流派等核心概念。还要完成一些不断重复的学习任务,如感情投入地演奏一首乐曲,创作出深具魅力的艺术形象等。[1]154只有提高音乐修养,才能充分发挥音乐课程的价值。

三 多元智能视野下的音乐课教学内容

“以人为本”是多元智能价值观的核心成分,开发每一个学生的潜能,促进每一个学生的整体发展是多元智能理论的核心目标,为多元智能而教、通过多元智能而教、开发人的多元智能是所有课程的出发点。《标准》规定,中学音乐课应包括感受与鉴赏 (了解音乐表现要素、音乐情绪与情感、音乐体裁与形式、音乐风格与流派)、表现(演唱、演奏、综合性艺术表演、识读乐谱)、创造 (探索音响与音乐、即兴创造、创作实践)、音乐与相关文化 (音乐与社会生活、音乐与姊妹艺术、音乐与艺术之外的其他学科)等方面。但是,现行多种版本的教材,无论在内容、体例上,还是在要求上,受专业艺术院校影响较深,内容和要求追求全面、系统、高难度,既超出中学生现有水平和接受能力,也超出中学生在音乐发展方面的需要;在体例安排上,各种知识往往成条块分割状态,学生接触到的大多是一些孤立的知识点而不是真正的、完整的艺术。[6]

多元智能理论主张激发每一个学生的每一种智能,提倡对学生进行“项目教学法”,即在每一个学年,对学生设立三至四个主题,要求每个学生 (也可合作)都要完成一个与主题有关的项目。每一个项目结束时,这些项目成果的报告要拿出来展示,在学生中交流,每个学生都把自己研究的项目介绍给别的同学,包括题目的产生、目的、问题以及对未来的影响,然后回答老师和同学的提问。另外,每个专题作业的报告都进行录像,这些录像将清楚地展示学生的认知发展变化。[1]120比如现在教育部倡导的“京剧进课堂”,将 15首京剧唱段列入中小学音乐教学中。这一举措,丰富了音乐课的教学内容,也促进了音乐教师提升戏曲素质,不但有充分的必要性,也有很强的可行性。但是教师普遍反映按照常规的教师讲授、欣赏的程序,这一部分教起来比较困难,学生也不太感兴趣。如果采用项目教学法,情况也许会有很大改变。首先,由教师提出要求,学生自愿组合成若干组,每组的任务由组员自己确定,或是对某一部京剧进行全面的了解,或是对四大名旦中的某个人进行研究,或是模仿、研究京剧中的某个行当,甚至是研究哪些流行歌曲(比如周杰伦的歌曲)运用了什么样的京剧唱腔都可以作为项目主题。然后,由学生自己通过收集各种图书、音像、网络资料,对项目的研究内容有初步的了解,并学会一个京剧选段。最后的项目展示阶段,可由语言能力较强的学生对他们的项目进行综述并介绍他们将表演的选段的具体内容,由美术能力较强的学生完成脸谱的绘制,由音乐智能和身体—动觉智能较强的学生来展示京剧中的唱、念、做、打,当然,所有的这一切,需要一个人际智能较强的学生来调配,老师也应该对他们进行不同方面和不同程度的指导,这种帮助不但不会减轻他们完成项目任务的挑战性,反而有助于他们参加到项目中去。

通过这样的项目任务,大部分学生会对京剧有更深入的了解,比起老师照本宣科,然后一段段、一遍遍地听效果无疑要好得多,而且这样,不但客观表现出了学生的自身状况,如他独特的智能强项、局限性、气质和认知的特征外,而且在完成项目的过程中,学生与学生、学生与老师通力合作,有助于学生将优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域,更有助于学生多元智能的发展。

四 多元智能视野下的音乐课评价标准

“评价”一词使用范围十分广泛,《辞海》对评价是这样解释的:它是指衡量人物或事物的价值。在英语中,评价 (evaluate)这个词在词源学上的含义也就是引出和阐发价值,从本质上说,评价是一种价值判断活动,是对客体满足主体需要程度的判断。因此,评价一词的内涵就可以解释为:依据一定标准对客体事物进行观察,并做出价值判断的过程。[7]美国现代教育学家布卢姆指出:“评价是一种获取和处理用以确定学生水平和教学有效性的证据的方法。”多元智能理论提倡“情境化学习”(contextualized learning)和评估,反对比奈的一元化评价标准。多元化学生评价观的理论基础是建构主义理论,这种理论主张,学习应着眼于解决生活中的实际问题,应在具体情境中进行,学习效果在情境中评估。

传统的音乐课程评价方式大都让学生唱歌,是否能像样地唱一首歌曲成为衡量学生音乐素质的标准,大部分学生测评的积极性和创造性受到很大的约束,除了少数声乐特长生能唱得像模像样,其他学生的表现都离老师的要求相差甚远。每个人的音乐智能表现形式不尽相同,有人喜欢唱歌,有人喜欢摆弄乐器,有人喜欢作曲,有人喜欢用动作来演绎音乐……如果我们的音乐课评价仅以唱歌为标准,那么,未来的演奏家、作曲家、舞蹈家……都会被滑稽地列到“没有音乐才能”之列。

《标准》明确指出,对学生的评价应关注情感态度与价值观和知识与技能方面的指标,还应考察学习过程与方法的有效性。如“对音乐的兴趣爱好与情感反应,音乐实践活动中的参与态度、参与程度、合作愿望及协调能力、表现能力,探究音乐的态度与创编能力,对音乐与相关文化的理解以及审美情趣的形成等”。所以,音乐课程评价应该融入到整个教学中,正如 Catherine A.Palomba和 TrudyW.Banta所说:“对结果进行评价意味着终结(finality);而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。”[8]

前文提到的项目教学法,不但在教学内容中可以发挥其优越性,在教学评价中同样显示出其独特的作用。教师可为学生建立多元智能档案夹,将学生的项目成果通过录像、录音、照片等形式为学生存档,使教师观察到学生的点滴进步,及时与学生交流并进行评价,树立学生的自信心,让每个学生的智能强项在项目中得到充分的展示。同时,取长补短,不断学习,弥补自己在某些方面的不足。项目成果的评估,可从文字、声音等媒体内容的合理性、创新性及技术的熟练程度、合作的有效性、自我评价等方面进行评价。使学生从各个方面对自己进行反思,使他们在反思中学会管理自己的学习,真正将“学会学习”落到实处。

多元智能理论对于我国的中学音乐教育有着重要的指导意义,我们有理由相信,随着这项研究的不断深入与推进,它还将发挥出更大的、积极的作用。愿我们的中学音乐教学在多元智能的指导下,取得更丰硕的成果。

[1]〔美〕霍华德·加德纳.多元智能新视野 [M].沈致隆,译.北京:中国人民大学出版社,2008.

[2]刘沛.音乐教育的实践与理论研究[M].上海:上海音乐出版社,2004:128.

[3]艺术教育将出台“十年规划”,2020年义务教育学校 100%开艺术课 [EB/OL].http://www.cnr.cn/jy/toutiao/ 201010/t20101012-507160684.html,2010-10-12,10:05.

[4]〔美〕贝内特·雷默.音乐教育的哲学[M].熊蕾,译 .北京:人民音乐出版社,2003:220.

[5]傅敏.傅雷谈音乐[M].长沙:湖南文艺出版社,2002:5.

[6]郭声健.我国中小学艺术教育的现状和艺术课程改革的思路[J].中国教育学刊,2000(6).

[7]吴跃跃.新编音乐教学论[M].长沙:湖南文艺出版社,2005:129

[8]Catherine A.Palomba,Trudy W.Banta.Assessm ent Essential——Planning,Implem enting,and Improving Assessment in Higher Education[M].San Francisco:Jossey—bass Inc,1999:4.

Middle School Music Teaching in the Vision of Multi-capacity

ZHOU Yi
(College of Music,Hainan No rmal University,Haikou571158,China)

Gardner’sMulti-capacity Theory,a new capacity theory in the field of psychology since the 1980s,acknowledges various cognitive strengthsof differentpersons and summarizes nine typesof diverse capacity.Aftermany years of development,music education in China’s pri mary and middle schools has witnessed great success,but stillmuch leaves to be desired.A reexamination of the target,content and teaching evaluation ofmusic education in middle schools by referring to the Multi-capacity Theory and its view on curriculum development is of great inspiration for betteringmusic instruction in middle schools.

multi-capacity;teaching targets;teaching content;teaching evaluation

G633.951

A

1674-5310(2011)-02-0156-03

本文为海南师范大学教学改革研究项目“高师音乐教育与中小学音乐教学对接的研究与实践”(项目编号 HSJG0932)阶段成果。

2010-10-31

周怡(1980-),女,湖南长沙人,海南师范大学音乐学院讲师,研究方向:声乐教学与理论、中小学音乐教学。

(责任编辑胡素萍)