高职院校班级管理新模式探索

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(浙江工业职业技术学院 计算机学院，浙江 绍兴 312000)

0 引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)，是我国未来十年教育领域内改革发展的航向标，其中明确指出该规划的战略主题为“坚持以人为本，推进素质教育”，并详细阐述了“三个坚持”以明确方向，即“坚持德育为先、坚持能力为重、坚持全面发展”。高等职业教育是以就业为导向、以能力培养为本位，重点突出培养学生的职业性、技能性的一种高等教育模式。新形势下，高职教育需要克服重技能教育、轻德育教育的倾向，努力在师生中营造德育为先、能力为重、全面发展的共识，培养适应社会需求的高素质人才。本文拟从促进学生全面发展的角度出发，对高职特色班级建设的理论根基与实践问题进行研究分析。

1 高职院校特色班级建设概述

1.1 高职院校特色班级建设的概念

班级，作为高职院校学生管理的主平台，是学生德育教育的主平台，是构建学校安全、稳定教学秩序的基本因素，是培养学生成长成才的组织性要素。高职特色班级建设，作为一种全新的班级管理模式，是以学生为主体、班级特色化发展为主要特征的、体验式的学生德育教育工程，其目标是实现学生个体的全面发展。

特色班级建设，贯穿于学生大学校园生活，以学期为建设单元，参照科研项目管理规则，进行项目申报、中期检查以及结题报告等程序化管理。旨在实现“学生成长与成才相统一、体现学生个性与彰显时代主题相统一、学校教育与学生自我管理相统一”的班级管理目标。

1.2 高职院校特色班级建设的价值

特色班级建设的价值不但在于为教学、管理提供组织保障，更在于为学生个体发展和班集体发展提供重要平台。学生个体发展表现在多个方面，最本质的在于其社会化和个性化人格的完善。特色班级建设对于学生社会化人格的完善主要表现在：学生通过特色班级建设，学习和内化社会规范，扮演各种社会角色，培养公民意识；特色班级建设对于学生个性化人格的完善主要表现在：通过特色班级建设，培养和发展学生的兴趣、特长、爱好，形成学生各具特色的能力，使其形成独特的个性。

特色班级建设对班集体发展的价值在于，其有利于将松散的学生群体发展成为具有凝聚力的、发展方向明确的共同体。特色班级建设对班集体的发展方向提出了明确的要求，促使班集体分析集体的特征，确立集体发展的方向，并以项目化的机制保障其特色的发展。通过特色班级建设，班集体在实践中逐渐形成共同的奋斗目标、严明的组织纪律以及共有的文化信念，以建立起一个和谐稳定、不断成长的班集体。

2 高职院校特色班级建设的缘起

2.1 国家教育战略规划与高职院校人才培养目标

首先，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)明确指出“坚持德育为先、坚持能力为重、坚持全面发展”的育人方式，即实现学生的全面发展是未来教育工作的主方向。其次，高职教育是面向地方、行业和社区经济发展，培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才的教育。因此，高职教育人才培养的目标定位应从社会需求的角度出发确定，实现学校教育与企业用人的完美契合。调查显示，企业要求学生专业技术知识扎实、专业技能突出，具有良好的职业发展潜能及优秀的交流、合作能力，同时对高职院校及高职学生普遍忽视的职业素质、职业道德等人文素质和心理调适能力也提出了较高要求。[1]由此可见，高职院校应培养以专业能力为核心的综合素质全面发展的高等技术应用型人才。高等职业教育将实现教育对象的全面发展作为其核心价值是符合国家教育战略规划与其人才培养目标要求的，是对教育的最佳实践。

2.2 当前高职学生的群体特征

高职学生群体，是当代青年中最活跃的群体之一，是大学生群体的重要组成部分，具有鲜明的时代特征。 “90 后”大学生个性独立、自信张扬、视野宽广、思维活跃、富有创新意识，他们有很强的进取心，希望在社会的发展进程中实现自身的价值。但是也会不同程度地存在着盲目自信、好高骛远的缺点，他们渴望独立生活，但往往缺乏生存、生活的基本技能。[2]受社会环境、家庭环境以及网络环境等因素的影响，“90后”大学生群体个性化发展趋势明显。

同时，作为高职学生群体，在生源、知识能力、就业方向等方面与其他类型的大学生群体有着显著的区别。首先，心理层面，高职学生群体与其他类型的大学生都具有好奇心强、价值观可塑性强等共同点。然而，高职学生也有其突出的心理特点，突出表现在课程学习动机层次低，学习动力不足，但都收倾向较强；自我服务、自律观念较差，但个性意识较强；自信心不足，但心理承受能力和逆反心理较强。[3]

其次，思维层面，高职学生群体在逻辑思维能力、创造性思维能力以及定势思维等方面暴露出了相对的弱势。以逻辑思维能力为例，据某调研数据显示，思维能力较差的学生比率较大,达34%，在单项测试中,情况较严重,如在空间推理能力测试中,67%学生较差。[4]这一水平低于其他类型高校学生的平均思维水平。但是，高职学生也有自身优势，其整体形象思维品质较好，能够通过事物的整体形象来把握事物的内在本质和规律，有利于其专业能力的培养。

再者，伦理层面，高职学生群体较其他类型高校学生而言，更趋实用、功利、个人中心主义。以个人发展规划为例，高职学生心态更趋务实，多以就业为导向，以能否就业作为主要判断标准来规划校园生活。同时，部分高职学生自我责任意识相对薄弱，多以个人好恶为中心，缺乏责任意识和集体荣誉感。

最后，审美层面，高职群体由于人文精神的缺失，普遍缺乏审美意识和审美能力，对精神生活的追求层次不高。现今，在高职校园中流行的网络亚文化是其突出表现。学生课余生活单调、空虚，精神体验匮乏，因此多沉溺于虚拟的网络世界，饱受低俗文化毒害。并直接导致学生心理问题频发，甚至对生命价值的漠视。

高职院校片面强调专业技能教学而忽视人格塑造，使得高职学生群体在职业发展能力、心理调适能力、解决问题能力、获取信息能力、交流合作能力、职业素质乃至道德素质的发展滞后，导致高职学生在社会上的发展缺乏后劲，影响了该群体的社会价值的实现。同时，“90后”高职学生的个性化、特色化发展需求较以往的教育对象更为强烈。因此，新时期高职院校的德育教育应满足学生个性化需求与全面发展要求相结合的客观需求。

通过特色班级建设，让学生在参与项目建设过程中认识自己，在实践中完善自己，为学生提供在德、智、体、美等方面的发展提供各种机会，为学生的全面发展搭建平台，从而克服传统班级管理模式与学生个性化诉求及全面发展需求的矛盾，赋予班级以新的生命。

3 高职院校特色班级建设的理论基础

3.1 全面发展教育理论

马克思主义全面发展教育观，其实质在于追求受教育者个体生命和谐发展、个体与群体之间关系的和谐发展，促使教育对象生机勃勃地、自然高效地迸发生命的潜质。其深刻内涵的基本构成至少包括三个层面:第一，就个体心理素质而言，通过德育、智育和美育，追求智力、道德和情感三方面的全面和谐发展，塑造真善美三者相融合的理想化个性。第二，就心理素质和生理素质的和谐统一而言，通过体育与德智美诸育的结合而追求个体身心的全面发展。第三，就人格体系的开放性而言，全面发展的大教育应当矢志追求个体与外部世界的既有广度、又有深度的有机契合，追求陶行知先生那种“教育即生活，社会即学校”的教改理想，这是科学的全面发展教育观的更深层次的内涵。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)明确指出要“坚持德育为先、坚持能力为重、坚持全面发展”，是对全面发展教育理论的全新诠释，是高职德育教育工作的指导思想，也是高职特色班级建设的理论基础。

3.2 需求层次理论与个性化发展

马斯洛需求层次理论是关于激励机制的理论，它揭示了人类行为被激励的原因和规律，它认为需求产生动机，动机形成动力，当人们有了某种需求，就会为满足需求而积极主动地实施相应的行为。需求越必要越强烈，行为就越执着，积极性主动性就越高，甚至会达到忘我的境界。

高职学生个体间在家庭背景、心理成熟程度、伦理价值观、审美层次等方面均存在着显著的差异性，并导致高职学生个体间的主导需求的差异性。因此，基于主导需求激励下的发展需求、发展方向及其行为都存在着明显的个性化趋向。

个性化的发展需求，对传统班级管理模式造成了巨大的冲击。这一冲击直接导致传统班级管理模式在德育教育以及对学生人格塑造过程中的作用的弱化。基于此考虑，特色班级的项目化建设应为参与班级建设的每个个体提供满足其个性化发展需求的机会和条件，让学生在特色班级建设中体验自我实现，实现其人格的体验式塑造。

3.3 情境学习理论与体验式人格塑造

情境学习理论认为,学习应是情境、文化和学习活动的共同功能,学习需要社会交互与合作,脱离个体生活的真实环境来谈学习毫无意义,个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。以学习者为中心的情境学习环境将培养一种新型的学习,它提供了互动的、鼓励性的活动,能满足个人独特的学习兴趣和需求,从而支持学习者在真实活动中进行意义协商。[5]

现今高职院校学生生活在开明自由的生活环境，造成其过于“理性”的思考模式，导致了一定程度的信仰缺失，出现了所谓的“信仰危机”，导致传统说教式的德育教育方法基本失效。因此，在高职德育教育中引入情境学习理论，帮助学生在体验中完成人格的塑造、确立信仰具有积极作用。

4 高职特色班级建设的实践原则

4.1 生本原则

特色班级建设，必须坚持学生主体性原则，这是落实德育教育实效性的必然要求。1972年联合国教科文组织出版《学会生存》，提出“教会学生学习”的口号，随之相继提出了“学会生存”、“学会关心”、“学会求知”、“学会工作”、“学会交往”等口号，将教育的焦点集中在“学生主体之上”。

德育教育实践也证明，不是以培养学生的自主意识为切入点的德育教育是不成功的。因此，特色班级建设的主体是学生，学生在特色班级建设中充分发挥主观能动性，完成在特色班级建设中的角色扮演，实现价值体验，完善个人人格。教师在特色班级建设中，应定位为一名指导者，宏观上确保班级以及学生的全面发展。

4.2 项目化管理原则

特色班级建设，必须坚持项目化管理原则，以实现学习情境的设计。这是实现特色班级建设预期目标的前提之一。项目化管理，即将特色班级建设的各项活动当作项目对待，进而对其实行项目管理，通过项目申报、审批立项、检查跟踪和验收评比四个环节对特色班级建设进行宏观指导和微观管控。

特色班级建设中，项目申报与项目建设权被赋予学生，由学生在项目建设中扮演不同角色并定期完成相应项目指标，实现学生在实践过程中的最佳德育体验。教师掌控项目的审批、检查和评比权，通过以上权力的运用实现全面发展的德育教育目标。

4.3 长效建设原则

特色班级建设必须坚持长效化建设原则，这是实现特色班级建设预期目标的又一重要前提。长效化建设，即要求特色班级建设需要一个较长的周期、一套系统化的制度的支持。一个较长的周期可以解决项目发展与主客观情势相调适的问题，一套系统化的制度可以使项目建设更趋科学、合理化，使学生的德育体验更为持久和深刻。

实践中，长效化建设中需要重点关注中间环节的管控，定期对项目的各项指标进行检查评议，并提出合理化的建议，确保特色班级建设项目在全面发展的德育教育目标范围内进行。

4.4 全面发展与个性成长原则

特色班级建设，必须坚持学生全面发展原则，这是特色班级建设项目的生命所在。促进学生的全面发展，是特色班级建设项目设计的初衷，衡量项目成功与否的唯一标杆。

特色班级建设项目，承担着强化专业技能和完善人格塑造的双重任务，要符合专业教学的要求，并能推进学生专业技能学习；更要发展学生职业发展能力、心理调适能力、解决问题能力、获取信息能力、交流合作能力、职业素质乃至道德素质，使学生形成健康、完善的人格。

同时，实践中需要注意的是，全面发展是指基于个性化成长的学生个体的全面发展。特色班级建设只有充分尊重学生个性化的需求，以一种包容的机制激发个体全面发展的动机，才能实现班集体的特色化发展。

5 结语

大学教育的任务，是塑造学生的人格，培养学生的职业能力，帮学生实现社会化的转变。为此，我们必须改变传统的高职教育理念，在注重学生专业技术能力培养的同时，更加关注高职学生的德育教育，培养全面发展的高技能应用型人才。然而，传统灌输式的德育教育模式已经无法适应构成复杂的高职学生群体。高职特色班级建设，由于其互动性强、体验丰富的特征，更适合现今高职学生群体，有助于实现塑造学生人格的德育目标。

[1]殷润林.从企业需求视角看高职学生的特质培养[J].成都电子机械高等专科学校学报，2009(4)：49-53.

[2]陈曦.“90后”大学生群体思想状况及对策初探[J].科技信息，2010(15)：517.

[3]张韧韧.基于高职学生心理特征的柔性管理模式[J].文教资料，2008(2)：203-204.

[4]司阳,孙晓男.高职学生思维能力现状测试与结果分析[J].黑龙江生态工程职业学院学报，2006(7)：111-112.

[5]梁影,倪其育.基于情境学习理论的学习环境设计原则[J].扬州大学学报：高教研究版，2009(2)：83-86.