浅谈阅读理解问题的设计

杨蔚君

浅谈阅读理解问题的设计

杨蔚君

合理的阅读理解问题的设计可以帮助英语阅读者更好的在阅读中与文本之间发生有效互动。教学中我们不难发现，如果阅读理解问题的分类方法能够很好的和提问的形式结合起来，不仅学生的英语阅读能力有所提高，阅读教材的设计者还可以通过此种分类法来检验自己设计的阅读理解问题是否恰当，教师也可以借鉴这些分类来自主设计阅读教学中的各类问题，使得英语阅读教学事半功倍。另外，这种分类法还可以用来帮助分析教学材料，帮助设计合理的问题，对学生阅读理解能力的提高起到促进作用。

阅读理解问题;阅读教学;阅读教材研发

近几十年来，随着教育教学理论的发展和教学改革的进一步深化，阅读教学的理论和模式也在不断发生变化，阅读理解从最初的被人们看作是最基本的信息输入过程，到现在被越来越多的学者和语言教学实践者看作是读者和文本之间的互动行为 (Eskey and Grabe，1988;Samuels，1994;Stanovich，1992)。英语阅读教学研究的各个流派也试图通过一些互动练习和阅读任务来证明这一点。阅读理解问题的合理设计无疑是一个比较全面的完成阅读过程中互动学习的手段，精心设计的阅读理解问题可以使学习者在阅读过程中和所读文本之间形成良性的互动关系，以便进一步完成具有创造性的学习任务。假如教师能够帮助英语学习者在阅读过程中创造性地理解，将对学生阅读能力的提高起到至关重要的作用。教师通过一系列读、写等互动练习，可以帮助学生积极主动地参与到实际的阅读写作任务中来。这和那些沉闷单一、传统的教师教学生听的课堂教学形成了鲜明的对比。而且，精心设计的阅读理解问题可以帮助培养学生批判性的思维和创造性的学习习惯。

一 阅读问题归类

下文阅读问题的归类主要是建立在笔者及其同事多年的英语阅读教学经验和教材的改进过程中，它并不能囊括所有对阅读理解的阐释，而且在很大程度上受到一些学者前期研究成果的影响(Pearson＆Johnson，1972)，但教学中我们不难发现，这些归类有助于学习者积极主动地参与阅读。

1.字面理解。

字面理解指对阅读文本表面意义的直接理解，如文本所提供的事实、词汇、时间、地点等。这一类型的阅读理解问题一般都可以直接作答。在教学过程中，教师们通常都通过检查字面理解来确保学习者已经了解和掌握文本的最基本含义。典型的问题如:“How many kinds of food did the author mention in the text?”

2.重新组合。

这一类型的问题是建立在学习者对文本表层意义的理解之上的。学习者必须把文本中不同部分的不同内容进行重新组合以获得进一步理解。比如，学生通过阅读得知一个名叫Maria Kim的女人出生于1945年，并于1990年去世，那么就可以通过信息组合来回答“How old was Maria Kim when she died?”这样的问题。该类问题之所以重要是因为它可以教给学生如何从整体理解文本，帮助学生摆脱一字一句的阅读理解初级模式，而对阅读全文本有一个宏观的把握。这一类型的问题相对于字面理解的问题难度要大一些。

3.通过推理得出结论。

要完成通过推理才能得出结论的问题，学生的阅读过程就包含更多内容了。学生在学习阅读的最初阶段对这一类型问题的回答都望而生畏，因为这些问题的答案虽然就在阅读文本中，但是文章作者却没有直接告诉读者答案，而是需要读者通过推理来获得。推理的过程很复杂，其中包括要求读者结合他们获得的字面理解的内容和自身的洞察力或直觉来进行合理的合乎逻辑的推断。如“Is the author of this article an experienced language teacher?”在文章中就没有直接答案，但相关的信息可以在文章的一个段落中找到“These types of comprehension and forms of questions are a result of our work in teaching foreign language reading and in developing materials for teaching foreign language reading.”这就要求读者运用它们对该领域的常识，尤其是“teaching foreign language reading”的表达，来形成正确回答。另外，读者必须了解新踏上教师岗位的从业者通常情况下是不会编撰教材和撰写文章的，因此推断出作者很有可能是一位很有经验的语言教师。

4.预测。

预测即读者需要通过阅读文本，并有系统地结合自身对该主题的知识以及其它相关事物来判断推测下文内容和故事结局，才能够完成问题的回答。一般读者采用读中预测和读后预测两种方式。读中预测和读后预测最明显的区别在于，在读中预测过程中，学生通过边阅读便推测，可以通过阅读过程的推进随时检验自己预测的准确性。如当学生阅读完前两个自然段后被问到“What might happen next?”，那么他们就可以通过阅读下文得到提示来回答问题。相反的，由于学生无法继续阅读获得提示，在读后预测中学生一般都很难给出正确推测。尽管如此，预测也必须有文本中所提供的信息作支撑。学术性的论文一般不要求做读后预测。其它体裁的文本如小说，就是最好的设计读后阅读理解问题的文本。如在一个爱情小说的结尾，男女主人公最终走进了婚姻的殿堂，那么，随之而来的就会有这样的读后预测问题:“Do you think they will stay married?Why or why not?”学生可以通过故事中的很多细节和自己的理解判断来做出回答，当然答案可能各异。除了读中预测和读后预测外，教师还可以让学生做读前预测，但这不应该被归入阅读理解问题的设计范畴，而只是检验学生相关背景知识的手段之一。

5.评价。

该类问题的设计要求读者就所读文本的某一方面进行全面的综合判断。如要回答“How will the information in this article be useful to you?”这样的问题，读者必须结合对文章的字面理解、相关信息以及自身的相关知识。在引导学生回答这一类型的问题时，教师必须因势利导，教会学生从正反两方面来对问题做出客观评价。

6.个人回答。

该种阅读问题的设计要求读者表达他们对文本阅读的个人理解和感想。文中没有固定答案，大家可以各抒己见，自圆其说，但必须有理有据、联系文本理解。类似“What do you like or dislike about this article?”的问题看上去与评价类问题有相似之处，但学生必须利用文本内容和自身知识的结合来回答问题。当然，有些学生可能不愿意就某些问题做出评价，这就要求教师因势利导。

如果我们坚信阅读的过程是读者和文本互动的过程，那么作为教师，我们需要帮助学生来完成这个互动过程。这就意味着帮助学生不仅要理解文本字里行间的含义，更要帮助学生运用他们的个人知识超越文本来进行理解、推断和评价。对于英语阅读水平中等或偏下的学生，假如他们已经形成了逐字逐句理解的习惯，这个过程会很具有挑战性。当需要回答的问题超越了文本字面的含义，学生的理解和回答就必须以文本含义为基础。推理性问题可以有正确和不正确的答案，而相反的，预测、评价、个人回答等问题的要求就相对灵活，只要学生的回答合乎文本发展的逻辑，能够自圆其说就算正确。其中评价和个人回答两类问题不仅依赖于学生对文本的掌握，更借助于学生对文本所反映问题的全局理解和判断。

二 问题的种类

下文探讨的五种可以帮助促进学习者阅读理解的问题并不是包括所有可能提问的方式。比如，类似填空和完形填空之类的题型这里不会涉及到，因为这些题型只适用于测试和评估而不适用于帮助学生提高阅读理解能力。

1.Yes/no questions。

这一类问题就是简单的可以用“yes”或“no”就可以回答的问题。比如:“Is this article about testing reading comprehension?”这一类问题虽然使用很广泛，但它有个很大的缺点就是学生回答时通过猜测获得答案的可能性太大。因此当设计这一类型的问题时，其它的提问形式要作为补充紧随其后。比如:“Did you like this article?Why?”作为补充的问题可能比最初的“yes/no”问题更有助于帮助学生加深理解。

2.Alternative questions。

这一类问题事实上和“yes/no”问题相似，只不过它的选项一般会多一些。比如“Does this article focus on the use of questions to teach reading comprehension or to test reading comprehension?”这一类问题的回答依靠猜测的可能性也很大，因此一般情况下教师都会引导学生继续其它形式的讨论。这一类问题很好的服务于“字面理解、重新组合、推理、预测”等的阅读类型。但对于评价类问题和个人观点的表达帮助不大。

3.True or false questions。

阅读理解的提问设计也可以让学习者判断正误的方式出现。这一类提问的方式在大量充斥市场的各种英语考试题中出现。但是，过多依赖回答这类问题并不有助于提高学习者的阅读理解能力。在“yes/no”问题中，学生猜测正确答案的几率是50%，教师在获得正确答案后一般也不会去追究原委。但问题诸如“Is this statement true or false?The authors believe that the use of well－designed comprehension questions will help students become better readers.”，本身的设计就不是一件轻松的事情。题目的设计者必须费尽心思来设计错误答案借以成功误导读者，但那些很明显出现错误的回答并不能够帮助学生理解文本，因为学生根本不需要阅读就可以完成。像“yes/no”的提问方式一样，这一类提问方式可以用来提问上文所提到的六种阅读形式，只不过紧随其后的一些补充任务有时是必不可少的。比如类似这样的个人观点表达的问题“Is this statement true or false?I like this article.Explain your choice.”

4.Wh － questions。

以“where，what，when，who，how，和 why”开头的问题通常被称为wh－questions。

教学中我们发现，这一种提问方式非常有助于学生完成字面理解、重新组合、评价、个人观点表述以及预测等类型的阅读问题。而且这种提问方式也经常被用作其它提问方式的补充形式，诸如“yes/no questions”和“alternative questions”等。尤其是以“how/why”开头的问题经常被用来提问以帮助学生回答和理解文本的字面含义。尤其是对于初学者和英语阅读水平一般的学生，使用“how/why questions”来提问非常有助于学生阅读能力和阅读积极性的提高。

5.Multiple － choice questions。

“Multiple－choice questions”的设计一般都是建立在其它提问方式的基础上的。比如学生在这一类提问中经常遇到的带有选项的“wh－questions”:

When was Maria Kim born?

a.1940 b.1945

c.1954 d.1990

通常，虽然不总是，在对文本字面含义提问时，这种问题只有一个正确答案。有多种选项的“multiplechoice”使得“wh－questions”相对来说变得简单，容易找到答案。学生可以通过重新浏览文本来检验某些选项是否在文本中被专门讨论，以此来做出决定。在教学中我们不难发现，“multiple－choice questions”对于回答与文本字面含义有关的问题非常有效。而且这种提问方式还可以用来设计回答预测性和评价性的问题。然而当准备设计使用这种提问方式的时候，就像设计“true or false questions”提问一样，要仔细斟酌所用选项。一般我们设计的选项都是四个，那么其中之一应该就是预计的答案，而其它的三项则是看似可能的答案。

不管阅读理解的层次和问题的形式如何，教师和教材研发者应该确保所设计的纹理能够用来帮助学生和所读文本之间进行很好的互动。要实现这一目的，就要保证学生手头有阅读的文本，保证学生在阅读过程中可以随时翻阅查找，因为我们感兴趣的是阅读能力的培养而不是记忆技巧的提高。另一点需要注意的是在设计问题时要尽量避免那些难以捉摸的问题出现，以防对学生造成误导。如果教师的目的是培养学生的阅读理解能力，那么就决不能提出一些看似有水平的咬文嚼字的难题，如:句型复杂的问句，连续出现否定词的问句等。这些意义含糊的有误导性的问句会使得学生失去阅读的兴趣和信心。因此提问应尽量直截了当，切中要害。

三 结论

教学中不难发现，设计合理的阅读理解问题可以帮助提升学生对文本的理解。但是，阅读理解问题的设计和回答只是完成阅读任务的一个手段。提问本身并不一定能够促使读者通过六种类型的问题与文本之间产生良好的互动。阅读教学中教师应该通过提问、引导和学生小组讨论等形式的结合，鼓励学生就各种是是非非的问题答案进行探讨，来帮助学生实质性地参与到创造性批判性的阅读理解过程中。其次，在阅读教学中我们要尽量避免过量的甚至是不恰当的使用阅读理解问题，不能以为提问是阅读教学的唯一手段。过于冗长复杂的问题会使得最乐于阅读的学生面对阅读任务望而却步。任何行为，度的把握都至关重要。六种阅读理解问题的分类和五种提问方式的结合不仅可以用来帮助学生成为积极主动的阅读者。另外，这种分类法也可以用来帮助教师分析阅读文本的结构、进一步编撰改进阅读教材、确保阅读教学的有效性和学习者阅读能力的实质性提高。

［1］Eskey，D.＆ Grabe，W.Interactive models for second language reading:Perspectives on instruction.In P.Carrell，J.Devine，＆ D.Eskey(Eds.)，Interactive approaches to second language reading［M］.Cambridge University Press，1988，pp.223－239.

［2］Samuels，S.J.Toward a theory of automatic information processing reading，revisited.In R.B.Ruddell，M.R.Ruddell，＆ H.Singer(Eds.)，Theoretical models and processes of reading(4th ed.)［G］.International Reading Association，1994，pp.816－837.

［3］Stanovich，K.E.The psychology of reading:Evolutionary and revolutionary developments.In W.Grabe(Ed.)，Annual Review of Applied Linguistics，12［G］.Cambridge University Press，1992，pp.3－30.

［4］Pearson，P.D.＆ Johnson，D.D.Teaching reading comprehension［M］.New York，1972.

Developing Reading Comprehension Questions

Yang Weijun

A detailed picture of six types of comprehension and five forms of questions is presented to help students become interactive readers.The taxonomies of the types of comprehension and the forms of questions may also be used as a checklist for language teachers as well as materials developers.Teachers can use the taxonomies to make their own comprehension questions for texts that their students read to help them understand better what they read.In addition，they can be used to analyze instructional materials and to develop materials to ensure that the various forms of questions are used to help students respond to various types of comprehension.

comprehension questions;reading teaching;development of reading materials

H319.37

A

1672－6758(2011)12－0095－3

杨蔚君，硕士，讲师，太原师范学院，山西·太原。邮政编码:030012

Class No.:H319.37Document Mark:A

(责任编辑:宋瑞斌)