语篇分析理论对英语写作教学的启示——基于Why I Teach文本的分析

袁玲丽， 刘 丽

（合肥工业大学外国语学院，合肥 230009）

语篇分析理论对英语写作教学的启示
——基于Why I Teach文本的分析

袁玲丽， 刘 丽

（合肥工业大学外国语学院，合肥 230009）

以《大学英语精读》第三册中Why I Teach文本的语篇分析为例，对英语语篇如何利用相应的语篇组织模式传递信息、表达思想进行了分析与论述，继而对英语中常用的通过词汇和语法衔接手段实现表层的句际间衔接、通过主述位推进模式实现深层的语义连贯在该文本语篇中的具体应用进行了阐释与解析。由此，文章通过基于语篇语言学理论的、充分利用阅读教材的篇章教学，探索了以读促写、以写助读的英语写作教学途径。

语篇分析；衔接；连贯；英语写作教学

一、引 言

写作是英语学习的一项基本技能，写作能力是衡量一个学习者英语水平的重要标志。多年来，英语写作一直是中国的英语学习者比较薄弱的一项语言输出能力。国内多年的英语写作研究表明，对于中国的英语学习者来说，语篇连贯性差是其写作中的主要弱点之一［1－4］。一些学习者不具备基本的英语语篇衔接能力，写出来的文章要么缺乏必要的衔接手段、主题不明确、表达不清晰，要么缺乏紧凑的篇章结构、语篇不连续、语义缺乏条理。语篇语言学被认为是最适用于指导二语写作教学与研究的理论之一［5－6］，二语学习者在英文写作过程中，不仅需要具备英语语法和词汇知识，而且需要掌握一定的英语语篇知识和语篇写作技巧。本研究通过对《大学英语精读》第三册中Why I Teach文本中的语篇组织模式、衔接手段和语义连贯作语篇分析和解析，探究将语篇分析理论应用于阅读教学，融写作教学于阅读课程的读写结合、以读促写的大学英语写作教学模式的实施途径。

二、Why I Teach文本的语篇分析

1.语篇组织模式分析

分析和解读一个语篇，首先要了解它的组织模式。英语中常见的语篇组织模式有：“问题－解决模式”、“概括－具体模式”、“主张－反应模式”和“提问－回答模式”等，不同类型的语篇有不同的构建模式和语言风格。Why I Teach文本属于典型的“提问－回答模式”，即在语篇的开头提出一个问题，语篇围绕着寻求令人满意的答案而逐步展开。这一模式的基本结构是由情景、提问、回答和评价四部分组成，其中，提问和回答是主要组成部分，情景可有可无，评价可能不出现，但如果出现肯定评价（Positive Evaluation）则预示着篇章的结束，而否定评价（Negative Evaluation）则表明模式的继续循环，直至找到最终令人满意的答案。运用这一模式，对Why I Teach文本的分析如下：

Situation：I didn＇t want to be considered for an administrative position，which was obviously a“step up”toward what all Americans are taught to want when they grow up：money and power.

Question1：My friends asked me：why do you teach？

Answer0：

Rejection：Certainly I don＇t teach because teaching is easy for me.

Nor do I teach because I think I know answers，or because I have knowledge I feel compelled to share.

“提问－回答模式”一般应用于演说、政论、说教、报道等语篇中，有其明显的特点：首先，语篇开头通常有显形的疑问句。Why I Teach文本以疑问句作为全文的标题，语篇开头的第一句便借朋友之口向自己发问（Question1）：“Why do you teach？”，接着引出这一提问的前提，即语篇的情景（Situation）：所有美国人接受的教育都是长大后要努力追求金钱和权利，“你”为什么不接受明明是朝着这个目标迈进的行政职务，却选择当老师？语篇对于这一提问并没有立即作出回答（Answer0），而是先进行了否定评价（Rejection）：教书并不是一份轻松的工作，而是一种“red－eye，sweaty－palm，sinking－stomach”职业；自己也不是满腹经纶，迫不及待要与人分享。这一否定的设置既说明了不选择教师这一职业的理由很充分，又制造了悬念，引领读者继续寻求答案。模式第一次循环到此暂时结束，然而，语篇接着以作者自问的方式第二次提出问题（Question2）：“Why，then，do I teach？”模式循环重新开始。

其次，“提问－回答模式”语篇的主要动机是寻求一个令人满意的答案，而对答案的寻求过程往往是曲折的。Why I Teach文本在第二次提出问题之后，语篇接着一连出现了五个排比语段“I teach because…”，从五个方面对语篇的提问作出了首次回答（Answer1）。语篇中工整的语段产生了强烈的气势，突显了作者选择教书这一职业的充分理由：“So，teaching gives me pace，and variety，and challenge，and the opportunity to keep on learning”。然而，至此语篇并没有结束，这些似乎不是语篇作者最满意的答案。于是，在总结了对提问的首次回答之后，语篇第三次隐性的提出问题（Question3）：“I have left out，however，the most important reasons why I teach”，使寻求答案的模式循环再次开始，语篇组织结构向深层推进，同时也使读者对提问的最终答案“the most important reasons”充满期待。

在第三次循环过程中，语篇首先通过四个语段：“One is…Another reason is…There is…There is…”，讲述了作者职业生涯中四个学生的各自成长故事，得出了问题的最终答案（Answer2）：“These are the real reasons I teach，these people who grow and change in front of me.”至此，从最初的选择教书这一职业可以享有更长的假期等外在客观条件，到后来的可以见证、帮助学生成长并与年轻人共同进步这一作者最看重的内心感受，语篇对答案的求解循环往复，层层深入，直至最终找到作者想传递给读者的最满意答案。语篇通过组织模式的三次循环，逐步推进，由表入里地将作者热爱教育事业、热爱学生、关注青年人成长的深情逐渐展现在读者面前。然而，出人意料的是，语篇的循环至此并未结束，对问题答案的寻求仍在继续。

在语篇开头情景中提到的关于成功的标准——权力和金钱问题，语篇在最后的肯定评价（Positive Evaluation）环节作出了回答：“I have money，I have power”，不仅如此，文本传递出作者的观点是：教师不仅可以拥有权力和金钱，而且还能拥有比这些更重要的东西，那就是爱：“Teaching offers something besides money and power.It offers love”，作者甚至认为用“magic”这个词描述他的感受更加贴切。语篇通过这样的篇章组织结构所传递的信息是：选择教书这个职业不仅可以很成功，而且要比一般世人眼里的成功更胜一筹，因为这个职业可以使人拥有魔力，永葆青春的活力，并且很难再找到比这更成功的职业了。至此，语篇对文章开头的提问寻找到了最满意的答案：“I teach because I find myself catching my breath with those people around who are beginning to breathe.”

最后，“提问－回答模式”在每一个模式循环的内部主要是通过重复法衔接上下文的。提出问题之后，寻求答案成为语篇的一条主线，因此在具体的某一个循环内部，语篇主要部分之间一般是平行的、描述相似的匹配关系，而不是逻辑紧密、环环相扣的因果关系。Why I Teach语篇中既有词汇的重复，也有语段结构的重复。在第一次寻求的答案过程中（Answer1），语篇一连用了五个重复的语段结构“I teach because…”；而在模式的第二次循环过程中（Answer2），语篇又连续用了四个重复的语段结构“One is…”，这些重复结构之间是平行的语义关系，共同服务于对问题的答案寻求。

2.语篇衔接分析

语篇衔接是实现语篇连贯的一种表层手段，语篇的衔接系统是“考虑语篇是否具有交际性的第一个标准”［7］。在《英语中的衔接》（Cohesion in English，1976）一书中，Halliday和Hasan［8］把英语中的衔接手段分为两大类：语法手段和词汇手段。

（1）语法衔接分析 语法衔接主要包括照应、替代、省略等［9］，其中，照应是使用最普遍、最广泛的一种衔接手段。照应衔接是跨越句子的语篇特征，衔接词与上下文的相关名词或代词共同完成语篇的语义连贯性。通常，照应可以分为人称、指示和比较照应三种。Why I Teach语篇中运用了大量的照应衔接。例如：I have the power to nudge，to fan sparks，to suggest books，to point out a pathway.Whatotherpower matter？这里的比较照应词“other”既衔接了上下文，又突显了语篇中作者将鼓励学生成长、指引他们前进的道路看得高于一切。

除此以外，替代和省略也是语法衔接的重要手段。替代是指篇章中的一些基本结构成分被像one，do，so这样的替代词替代。语篇中在描述作者亲眼见证一个学生成长的经历时便运用了替代：“She wrote articles and sent them off to learned journals.Shedidit all herself”，这里替代动词“did”代替上文的“wrote articles and sent them off to learned journals”，替代的使用既连接了上下文，又避免了重复。省略主要指上下文已经提到的，虽然没有出现，但仍然可以通过语篇解读出的语义成分，例如：“If I want my freshmen to learn to write by creating their own textbook，who is to say Ican＇t？”这里“can＇t”后省略了“let them create their own textbook”，既避免了重复，又突显了主要信息。

（2）词汇衔接分析 词汇衔接主要是通过词汇和语块的重复即词汇的同义和反义、上义和下义、互补等关系，来达到语篇的语义连贯。Why I Teach语篇中在对文中提出问题的两次回答中，不同语段之间的衔接主要运用了词汇和语块结构重复。例如：“I teach because…”语块结构在文中出现了六次；“I like…”（包括“I enjoy”）结构出现了四次；而“I was there when…”出现了三次。此外，语篇中还运用了各种词汇语义关系衔接上下文。例如：I teach because I like toask questionsthat students must struggle toanswer.The world is full of right answers tobadquestions.While teaching，I sometimes findgoodquestions.这一段语篇中，“ask questions”和“answer”是互补语义衔接，而“bad”和“good”是反义衔接。又如：I teach becauseteachingis aprofessionbuilt on change.在这里，“profession”和“teaching”是上下义衔接。

3.语篇连贯的主述位推进模式

如果说语法和词汇衔接可以实现篇章中语义的表层联系，那么连贯则是语篇中的深层语义联系，它是语篇内部各个组成部分之间相互关联、相互影响的逻辑推理关系。信息性是篇章的构成要件之一，篇章信息包括已知信息和新信息，在英文语篇中，通常已知信息在语境中用代词在句首指称，而新信息则一般出现在句子的尾部。语篇中的已知信息一般用主位（theme）来指称，它是句子最靠左的成分，是话语的主题，也是句子其余叙述内容的起点；而出现在句子尾部的新信息则用述位（rheme）来指代，它是对主位的叙述、描写和说明，往往是话语的核心内容，也是被安排成最容易被读者记住的信息。每一个独立的语篇都是要通过许多联系紧密的句子来提供充足的信息，表达作者希望传递给读者的思想。正是通过从主位到述位、由已知信息引出新信息的模式，语篇在逐层推进中实现句际之间的各种语义联系。由主位到述位、主述位推进的模式既是英语语篇连贯的重要构建手段，也符合人们由已知到未知的普遍认知规律。

主述位推进有四种最常见的模式：主位一致型，其特点为主位相同，述位不同；述位一致型，其特点为主位不同，述位相同；延续型，即前一句的述位或述位的一部分成为后一句的主位；交叉型，前一句的主位是后一句的述位。大多数语篇的主位推进模式都比较复杂，往往几种模式混合使用。例如，在Why I Teach篇章中有这样一个段落：

Certainly I（T1）don＇t teach（R1）because teaching（T2）is easy for me（R2）.Teaching（T3）is the most difficult of the various ways I have attempted to earn my living：mechanic，carpenter，writer（R3）.For me，teaching（T4）is a red－eye，sweaty－palm，sinking－stomach profession（R4）.Red－eye（T5），because I never feel ready to teach no matter how late I stay up preparing（R5）.Sweaty－palm（T6），because I＇m always nervous before I enter the classroom，sure that I will be found out for the fool that I am（R6）.Sinking－stomach（T7），because I leave the classroom an hour later convinced that I was even more boring than usual（R7）.

该段语篇的主述位推进是按照以下模式逐层深入的：T1→R1是已知信息“I”到新信息“teach”的语义连贯；在从T2到R2（＝T1）的推进过程中，由于R1“teach”在这里已经变成了已知信息T2，因此引出新信息R2：“easy for me”；T3（＝T2）是T2的语义重复，引出新信息R3；而T4（＝T2）依然是T2主题的重复，引出新的未知信息R4；而R4包括三方面内容：“red－eye，sweaty－palm，sinking－stomach”，分别成为接下来三个语义推进模式中的主位，各自引出新的述位，于是，出现了T5（＝R4）→R5，T6（＝R4）→R6和T7（＝R4）→R7的三个并列语义推进模式。其中，主位T1到T2是交叉型推进，T2到T4是主位一致型推进，而T4到T7又是延续型推进模式。在整个语篇的语义组织过程中，主位引出述位，述位又成为下一个模式中的主位，引出新的述位，正是通过由已知信息引出新信息的主述位更替，在层层推进中实现整个语篇的语义衔接和连贯。

三、“以读促写”英语写作教学模式的实施途径

阅读是二语学习者语言输入的一种主要方式，而写作是一种重要的语言输出手段，中国大多数英语学习者的听力和阅读输入能力普遍高于他们的口语和写作输出能力。将阅读和写作结合起来，以读促写的教学模式，不仅可以促进学习者语言输入能力向输出能力的转化，而且是提高英语写作教学效果的一种有效途径。在英语阅读教学过程中，教师可以有意识地实施语篇教学，即：通过各种题材文章的阅读，提高学习者对英语语篇组织结构的感知，在具体语篇学习中增加句法规范、语篇衔接与连贯的分析和解读，将阅读教学与写作能力培养相结合，以读促写，为学习者的英语写作提供语言素材和文本规范。首先，教师可以根据教学的需要和学习者的具体情况，选择恰当的阅读篇章作为示范，在教学过程中有针对性地引导学习者进行篇章结构、语篇衔接和语义连贯的分析，使学习者逐步掌握英语中不同题材、不同体裁语篇的常见写作模式和语义构建框架。阅读教学过程中对英语语篇基本模式的介绍以及对示范文本的语法、词汇衔接手段、语义推进基本模式的经常性分析，不仅可以使学习者对英语语篇的谋篇布局、遣词造句，行文思路、逻辑推理能有更深刻的了解，而且可以强化学习者的英语语篇知识，帮助他们建立起成功篇章的文本写作知识图式，而这种图式一旦产生便会对学习者的自行写作产生影响。

其次，在对示范阅读语篇进行系统的语篇分析之后，教师可以选择相似的篇章结构文本，指导学习者自主阅读并进行语篇分析，以巩固他们在阅读课上所学的语篇知识，加强他们的英语语篇意识。事实上，目前常用的许多英语阅读教材中，每单元的精读课文都附有几篇相关或相似体裁的学生自主阅读材料。我们在对Why I Teach文本进行了系统的语篇模式、衔接手段和语义连贯模式分析之后，为了帮助学习者内化吸收了所学的语篇知识，又选取了一篇“提问－回答模式”语篇文本让学习者自主阅读，并分析该语篇的衔接手段和主述位推进的语义连贯线索。

第三，鼓励学习者在完成语篇结构分析之后模仿写作。模仿是语言应用的一种重要手段，通过写作模仿，不仅能加速接受性语言信息向产出性语言能力转化，而且可以让学习者熟悉并逐渐掌握英语本族语者的写作方式，在语篇层面上对英语文章的结构和写作过程有更加全面的认识。例如，学习者可以模仿Why I Teach篇章的语篇组织模式，写一篇题为“Why I Chose to Attend College”的作文。学习者在写作中可以先列出“提问－回答模式”的提纲，然后对照所学过文本中的语篇结构，分析修改他们的提纲，从而加深对所学语篇模式的掌握程度，培养用英语行文时的逻辑思维模式和篇章组织能力。

最后，学习者熟练运用各种语篇组织模式进行自由写作。英语写作教学的最终目的是实现学习者熟练运用符合英语规范的语篇模式进行各种有目的性、有意义的语义传递和信息表达活动。学习者阅读语篇分析和一定数量的模仿写作，可以帮助他们积累语言输入，并促使由所掌握语言输入向输出转化，进而在他们自主写作时能够做到有章可循、有的放矢。

多年来写作教学一直是中国的英语教学中很难取得成效的一个环节，如何进行有效的英语写作教学也一直是语言研究人员和外语教师努力探求的目标。“阅读篇章分析－自主篇章分析－模仿写作－自由写作”，这种建立在语篇理论基础之上的以读促写的英语写作模式在我们的实际教学中被证明是可行的、有效的。我们认为，在传统的词汇、语法、句法等语言知识输入的阅读教学过程中可以同时进行语篇教学。通过对阅读文本进行语篇分析，一方面可以为学习者提供各种体裁和题材、各种语言风格的综合信息输入；另一方面，也可以帮助学习者了解英文是如何通过语法和词汇衔接、语义的主述位层层推进来表达出作者所需传递的信息，进而掌握英语中常见的行文思路和篇章组织模式。基于语篇的英语阅读教学可以为写作教学提供词汇、句法和语篇组织结构与连贯等写作素材和范例，通过写作输出而熟练掌握的英语语篇知识和技能又会成为学习者解读新的阅读篇章时的有力工具，以读促写，以写助读，阅读和写作这两种语言学习过程中最常用的输入和输出手段，因语篇教学而相互转化，相辅相成。

［1］马广惠，文秋芳.大学生英语写作能力的影响因素研究［J］.外语教学与研究，1999，（4）：321－326.

［2］王亚同，Jane Nash.中美大学生作文模型比较研究［J］.外语教学与研究，2000，（1）：59－63.

［3］蔡基刚.大学英语四、六级写作要求和评分标准对中国学生写作的影响［J］.解放军外国语学院学报，2002，（5）：49－53.

［4］程晓堂，王 琦.从小句关系看学生英语作文的连贯性［J］.外语教学与研究，2004，（4）：292－298.

［5］Reid Joy.Writing［C］／／In R Carter，D Nunan（eds）.Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages.Cambridge：Cambridge University Press，2001：28－33.

［6］Hyland Ken.Discourse Analysis in L2Writing Research［J］.Journal of Second Language Writing，2003，（12）：165－170.

［7］胡曙中.英语语篇语言学研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2005：10.

［8］Halliday M A K，Hasan R.Cohesion in English［M］.London：Longman，1976：23.

［9］黄国文.语篇分析的理论与实践［J］.上海：上海外语教育出版社，2001：115.

Application of Discourse Analysis Theories in EFL Writing Teaching－A Case Study on the TextWhy I Teach

YUAN Ling－li， LIU Li
（School of Foreign Studies，Hefei University of Technology，Hefei 230009，China）

Based on the discourse analysis of the textWhy I Teach，taken from College English Intensive Reading Book 3，this paper illustrates how a textual pattern can be used in the text to express ideas and convey information.Then the paper elaborates on what grammatical and lexical cohesions are used in the text to get semantic connection between sentences，and how thematic progression can be used to achieve coherence in writing.With these detailed clarifications on how discourse analysis theories are applied to achieving cohesion and coherence in a reading text，the paper explores the readingto－write，writing－to－foster discourse reading approach to EFL writing teaching.

discourse analysis；cohesion；coherence；EFL writing teaching

H319

A

1008－3634（2011）04－0133－05

2010－09－11；

2011－03－01

合肥工业大学科学研究发展基金项目（xyb2007033）

袁玲丽（1974－），女，安徽无为人，讲师，硕士。

（责任编辑 郭立锦）