我国农村教师权威问题及其超越

●杨 英

我国农村教师权威问题及其超越

●杨 英

我国农村教师权威在应试教育下的问题境遇表现在：传统权威延承历史，但知识传授者角色增强而道德教化者角色式微；法定权威同时存在僭越和退缩的情况；知识权威工具化和感召权威脆弱。教师权威主义使学生的主体性受到损害，教师和学生在学校教育体制中被规训。培养人的批判精神和同归人的教育是超越教师权威问题之径。

教师权威；规训；批判精神

一、农村教师权威之问题境遇

（一）传统权威延承历史，但知识传授者角色增强而道德教化者角色式微

教师的传统权威是教师主要凭借传统文化和社会舆论所赋予的身份和地位，对学生产生使其信服的影响力。它主要来源于传统文化和社会舆论赋予教师的职业角色，是人们对教师角色和地位的认可与期待。教师传统权威在农村教育中并没有消解，反而较为完整地延承了传统教师权威，并且在当代呈现出新的变化。

中国自古就有“尊师重教”的文化情结，教师作为“道德表率者”与“知识上位者”两个角色被人们接受认可。“当传统和社会习俗已经融会于一个人的活动构造之中的时候，这些传统和社会习俗在事实上就会以个人不易察觉的方式对人的信仰和行为发生权威作用，这些权威作用的势力普遍而又深刻的存在于个人信仰和行动中以致于人们几乎感觉不到或者也没有想到它们是外在的和带强制性的。”[1]尊师重教的观念经过历史的沉淀潜移默化为人们看待教师的态度和行动。

农村社会的特征有利于传承传统教师权威。农村的风俗和惯习天然地具有保守的特性，使得农村的传统文化虽然在经历文化变迁之后仍能较为完整的延续和传承传统文化的精髓。农村社会中，教师的经济地位和社会地位较为优越，他们占有稀缺的教育资源，成为备受农村钦羡的职业。网络媒体还没有足够的力量冲击农村地区封闭的教育。在当前应试教育体制下，家长对教师赋予更多的期待，希望老师能够帮助孩子跳出“农门”。在城乡教育不均衡的情况下，教师不得不对学生展开严格单调的知识训练和奴役，这种不合理性却被农村家长、教师和学生普遍合理化，从而巩固了农村教师的传统权威。

传统权威的当代特征表现为知识上位者角色强化和道德教化者角色的弱化。二者地位的变化与当前农村教育实际状况有关。农村教育的舆论氛围以及家长对教师的期待强化了教师“知识上位者”角色。“知识上位者”角色强化的结果是学生对教师的依赖与顺从。“这种统治与被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了。”[2]面临着升学压力、教育资源和辅助性教育欠缺、获取学习资源途径少的情况，学生只能寄希望于教师帮助自己升学，从而强化了教师的知识上位者角色，客观上弱化了教师道德教化者的角色。这是在当前中国城乡结构二元对立和农村教育尴尬的背景之下，家长和学生过度依赖教师以达成升学之愿的无奈之举。

（二）法定权威的僭越与退缩

教师的法定权威是教师利用国家、社会、学校或其他组织赋予教师的权力，对学生产生使其信服教师的影响力。教师合理利用指导权、评价权、惩戒权、批评教育权、任命班干部权等法定权力的过程也是教师法定权威树立的过程，但在农村教育中仍然存在教师滥用权力或权力退缩现象。

农村教师对法定权威的僭越主要表现为对惩戒权和教学自由权的僭越。教师具有通过惩戒有违规行为的学生，维护规范和纪律的权威性的权力，它的目的不在于惩而在于戒。农村学校中存在教师罚写、罚站、罚跑、拧耳朵、踢屁股、打手掌、讽刺、挖苦、侮辱谩骂等现象，这显然已经超出惩戒的范畴而沦为体罚。这是现象的存在不是偶然的，它与农村教育风气、教师和家长素质有关。农村社会的“严师出高徒”、“孩子不打不成器”等传统观念盛行，在一定程度上纵容了教师体罚学生的行为。农村家长维权意识和行动欠缺，导致家长监督作用的缺失，也是教师僭越惩戒权的客观原因。教师僭越惩戒权的主观原因是农村教师自身法律知识的缺乏和法律观念的淡薄。教师具有自由安排教学内容、方式、进度等的权利，但这种权利的实现不能损害其他人权利。农村教师占用课间时间上课、主课占用副科课堂等违规行为，损害了学生课间休息权和接受法定课程教育权。

教师法定权威的退缩主要表现在对某些学生管教权的放弃。中考前学生要接受分流，为保证升学率，教师放弃了被分流生的管教权。让老师无力管教的反学校群体也迫使教师退缩法定权威。教师对这些特定群体退缩指导管教权，是教师在教育管理上的无奈表现。

（三)知识权威工具化

教师的知识权威是指教师主要凭借其专业知识、专业技能对学生产生使其信服教师的影响力。它是教师个人权威的重要组成部分，集中反映在课堂教学过程中。当前农村教师的知识权威呈现出工具化的特征，以灌输教育最为突出。

教师把课堂讲解当作灌输给学生知识的最为简捷的途径，教师只管把考试内容打包输送到学生那里，学生只管接收，而不需要考虑知识的正确与否。学生任何可能的假设和怀疑在教师和教材的 “标准答案”面前都是无力的。灌输的讲解把本该充满生命力的课堂变成了冷冰冰的监狱，把本该自由平等的师生关系变成了控制-服从的师生关系。“教育变成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”[3]教师的这种“一言堂”的灌输以其独白的话语权力压制了学生的话语权和创造性思维。

农村教师的专业知识面狭窄，知识陈旧，教学内容仅仅局限于教科书以及相关的教辅材料，考什么，教什么，完整全面的知识被老师以考点为中心分割的七零八散——哪些知识点常考重点讲，哪些不考就略过不讲，本该丰富的知识被简化成纲纲条条框框，变成没有情感色彩的冷冰冰的方块字。农村教师在“应试教育”的庇荫下走上教师岗位，他们在教学过程中不自觉地忠实地传承传统的教学方法，他们在潜意识里适应了这种受其恩惠而升学的方法。“老师惧怕遭遇失败而把自己认为正确的东西强加给拒绝接受的学生时，学生受到了确认为正确的内容这道屏障的局限；老师没有学到什么，而是再重复已经知道的或者信以为真的内容。”[4]他们在简化教学内容和教育训练的过程中，其知识权威也被工具化成学生升学的跳板。

（四）感召权威脆弱

感召权威是教师主要凭借其人格、形象等个人魅力对学生产生使其信服教师的影响力。农村教师的感召权威比较脆弱，表现为外在形象不佳和内在人格魅力不够。农村教师队伍中存在着具有农民和教师双重身份的土生土长的教师，在学校生活中，教师的身份常常被农民的身份替代，他们会有以方言讲课、讲脏话、抠鼻屎、在自习课上跟学生闲聊、课上吸烟、喝的醉醺醺来上课等行为。这在一定程度上破坏了教师群体的外在形象。

当前学校教育中，教师对待学生不公正的行为主要集中于学生座位安排、课堂提问、对学生的评语和期待等日常的教学与管理方面。有些教师利用职务之便在推优评选时偏向自己子女，破坏了民主公平的选举规则，侵犯了学生平等“被选”的机会。学生对教师的自私行为反感和厌恶，对教师失去信任感，教师的感召权威自然很难建立。

教师公正是教师职业道德的重要内容，也是获得学生信任和感召权威的方式。亚里士多德认为“公正之所以被看作德性之首不仅因为它本身就有完满的德性，更重要的是这种公正是建立与他们关系的基础上。”[5]教师的公正体现在教师处理学生问题，并建立与他们关系的基础上的德性。教师不公正的做法会破坏学生对教师信任的关系，教师的公正德性随着消失。学生对教师不公正的做法持有反对的态度，说明学生尚且存有公正意识。一旦学生的反抗没有效果，并且习惯了、接受了教师的不公正，表明学生已经对整个学校甚至社会公正的认识出现偏离，将不公正理解为惯常的公正状态，并无心也无力反抗这种偏离状态。

二、农村教师权威之问题分析

教师权威与学生自由相互依赖和制约，当教师权威失去学生自由的约束时便沦为教师权威主义。教师传统权威中知识权威角色强化而道德教化者角色式微、法定权威的僭越与退缩、知识权威工具化和感召权威的脆弱，都集中反映了教师权威的问题即教师权威异化为教师权威主义。在教师权威主义盛行之时，学生的主体性受到损害，教师和学生遭受规训。

（一）学生主体性受到损害

教师滥用教师权威，在管理上过于压制、控制学生，在教学上霸权主义倾向严重，压抑了学生的自主性，剥夺学生的话语权。这种状态不仅异化了教师的自身的权威，而且损害了学生的自由，使学生的主体性遭受破坏。

学生的主体意识“缺场”沦为了“物”的存在，被誉为“人类灵魂工程师”的教师有意无意间标准化为抽空了灵魂的机器。[6]这种情况在教学过程中尤为明显。教师只管将书本的知识塞满学生的脑子，学生不需要思考这种知识是否准确，当然为了考到分数也不允许质疑标准答案。教师算计着学生的“大脑空余空间”，一旦发现学生还有时间去做除学习之外的事情，便套用“时间像牙膏，挤一挤还是有的”的名言，想法设法地挤占学生自由支配的时间，把大量的练习题、各地的中考试卷复印过来填满学生的大脑。他们认为学生思考、讨论问题，甚至老师的详细讲解，占用了时间反而不一定能考到高分数，所以他们帮助学生筛选重点、难点、考点，总结答题规律和技巧，反复考察考点以加强学生的记忆，学生在此过程中按部就班的接受教师的指引，尽可能多的记住老师讲过的内容。长此以往，学生养成了向教师、教材等寻求权威的习惯，学生学会了顺从，却失去了他们识别能力、决策能力等智慧的发展。当学生过分依赖外部权威的现象一直持续下去，那么“他们(包括教师和学生)的道德选择能力、信息评价能力及理解自我能力的发展就受到延迟和阻碍，他们开始变得善于把信念和价值判断强加于他人，因为他们自己的观念是这样被强加的。”[7]学生复制着依赖权威的传统又将这种传统运用于自己的生活并继续传承下去。他们在不断的强化权威意识的过程中不但失去了主体意识和批判意识，更可怕的是在认可这种不自由的状态的前提下，将教师讲授知识的多少作为判断教师好坏的标准。

（二）教师和学生遭受规训

教师权威主义使教师和学生都遭受学校教育严格的身体规训和灵魂规训。学校教育制定了严格的课程和作息时间表，在每个阶段都有具体的训练内容。学生的活动被时间分割成具体的条目，并且每种活动都伴随着严格的纪律和惩罚保证。在规训化教育中，教师扮演了监视者的角色，教师把这种监视权部分地让度给担任班干部的学生。科层化的管理模式使教师对学生的一举一动都保持着严密的控制，一旦发现有不守规矩之人便立刻运用手中的惩罚权力使他屈从。学校对学生灵魂的规训更多地体现在把升学作为有力依据而对学生学习活动的规训。学校宣传栏与教室的黑板报上的鞭策名言，教师语重心长的劝说和每周一次的班会，学校一月一次的月考、家长会，一周一次的领导讲话，教师充分利用评价权表扬顺从者，引导中立者，批评反抗者……在这个过程中，不仅学生被规训化的学校教育剥夺了自由，就连作为规训者的老师也被“为学校做贡献，为孩子升学”的堂而皇之的外在功利价值所束缚。学生身体被规训成一个可以控制的机器，教师这个“异化的主体被他异化的存在所吞没”[8]，二者一同地沦为学校教育的牺牲品。教师在升学率的压迫下越来越“勤恳敬业”，越来越成为功利教育的“代言人”和“刽子手”。在规训化的学校教育里面，人被显性和隐性的规训网络包围地严严实实，人与人之间为达到学生升学目的而联合起来，这种联合的价值取向显然是外在的工具目的，而非内在的人的价值目的。

三、农村教师权威之问题超越

（一）通往自由之路——人的批判精神

雅斯贝尔斯说，“什么地方计划和知识独断专行，对精神价值大加挞伐，那么这些计划和知识就必然会变成自身目的，教育就将变为训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中人可能会萎缩而无法看到超越之境。”[9]所以要超越学生主体性被束缚的状况，通往自由之路，要从“人”的改变开始，消除人们习惯被压迫和控制的习惯。要帮助学生逃出被教师权威主义控制之下主体性沦丧的怪圈，就必须使学生具备独自思考和批判的精神。批判精神是人理性的表现，是人的反思意识和创造精神的核心，是人解放自己的利器。批判精神不是盲目的不加分辨的批判，它是建立在合理基础上的理性批判。学校是培养人批判精神的阵地。“如果学校不创造一种有批判性的鉴别能力的大众智慧，那么将会无限制的产生偏见和燃烧的情绪。”[10]主体性需要学生和教师的共同合作。教师和学生都不能把自己的意愿强制性地加在对方身上，“任何人都无权把自己视为主体，把自己的意志强加给他人，把对方视为单纯的客体。”[11]。因此学校教育有必要培养教师和学生的批判精神实现人的自由。

培养教师的反思意识和能力。学生是具有能力精神和主体精神的活生生的独特的个体，而非被规训的群体。教师在教学过程中鼓励学生反抗权威，“但反抗的目的不是建立知识的理想王国，而只是 ‘去中心’，‘反规范’，‘反权力’，解放人的潜在意志与欲望。”[12]教师不要惧怕在培养学生批判精神之时消解掉了自己的权威。实际上，教师在解放学生的同时也解放了自己，教师失去的只是形式上的绝对权威，获得的却是实质权威。

教师建立非确定性的知识观。教师改变传统的封闭的知识观，转而适应新型的开放的知识观。面对教科书权威，教师和学生都不应当完全地迷信，教师主动、科学适当地质疑教科书的权威，为学生大胆地质疑和创造性提供示范，师生共同形成开放的知识体系。

教师建立开放的教学观。教学过程是理性主体之间的对话，而非一方听从于另一方的“演讲”。教师和学生可以围绕某个主题探讨研究，相互学习。对话式的教学方式取代灌输式教学，教师将师生对话所生成知识纳入到教学体系。

（二）回到教育原点之路——人的教育

当教育的工具理性超越价值理性走向工具理性主义，教育便失去了原来的本真意义。这时候它所培养的仅仅是“器物”而非“完整的人”，人的主体性和精神性遭受遮蔽，这需要我们重新返回教育的原点，思索什么是教育。人是具有精神性、能动性、主体性的存在。教育要尊重人性，给予人充分发挥能动性的空间，使人成为他自己的主宰而非沦为他人任意操作的器物。

“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。”[13]训练是对身体进行规训和控制，发生在教育生活中的任何心灵隔离的活动都已经异化为训练，不是真正意义上的教育。教育一定是人与人精神交流的活动，一定是具有独立性的主体之间的交流活动。人的教育以促进人的全面发展，启迪人的智慧为目的。

变革“教育等同于训练”的观念。农村社会中存在着将“教育”简单地理解为“训练”的片面认识，这种认识转化到教育实践中就会以教师通过严格的制度和绝对的权威逼迫学生记忆、复制和输出知识的形式出现，学生的主体性受到侵害。教师首先应当正确的认识教育，积极地接受新的教育理念。同行之间相互监督、提醒和学习，尝试着放低姿态与学生沟通，尊重学生，给予学生成长的空间；学校适当采取措施，推行新型教育理念。建立奖励机制，鼓励教师在行动上践行新型理念；开展交流活动，鼓励教师多接触新理念。

变革“分数至上”的观念。农村学校教育要改变“分数至上”的观念。学校更应该重视孩子的思维能力、情感、价值观的发展，培养适应时代发展的会学习、会做事、会协作、会做人的主体。农村教师要改变传统的教育教学观，树立以人为本的观念并切实践行这种教育理念，自觉地促进自身专业发展，提高教学效率，改进教学策略和方法。

提升农村教师基本素养。加强对农村教师的培训和指导，提高农村教师的基本素养。根据农村教师权威存在的问题，有针对性地对农村教师的法律素养、信息素养、行为素养进行培养。

[1][美]杜威．傅统先，邱椿译．人的问题[M]．南京：江苏教育出版社，2006，81．

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会．华东师范大学比较教育研究所译．学会生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科学出版社，1996，107．

[3][巴西]保罗·弗莱雷．顾建新，赵友华，何曙荣译．被压迫者教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，2002，25．

[4][11][西]拉蒙·弗莱夏．温建平译．分享语言：对话学习的理论与实践[M]．上海：华东师范大学出版社，2005，2.112．

[5][古希腊]亚里士多德．王旭凤，陈晓旭译.尼各马科伦理学[M]．北京：中国社会科学出版社，2007,179-181．

[6]冯建军等．生命化教育[M]．北京：教育科学出版社，2007,203.

[7][美]托宾·哈特．彭正梅译．从信息到转化：为了意识进展的教育[M]．上海：华东师范大学出版社，2007，117．

[8][美]赫伯特·马尔库塞．张峰，吕世平译．单向度的人[M]．重庆：重庆出版社，1988，12．

[9][13][德]雅斯贝尔斯．邹进译，什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，1991，35-36.2．

[10][美]杜威．傅统先，邱椿译.人的问题[M]．南京：江苏教育出版社，2006，64．

[12]刘北成．福柯思想肖像[M]．北京：北京师范大学出版社，1995，197.

杨 英/华东师范大学教育学系2010级博士，研究方向为教育社会学

（责任编辑：刘吉林）