农村理科教师课程实施能力的问题、成因与对策*

● 冯 利 于海波

农村理科教师课程实施能力的问题、成因与对策*

● 冯 利 于海波

农村教师课程实施能力是影响着学校课程改革成败的重要变量。基于对农村理科教师课程实施能力的调研，发现农村理科教师在课程理解能力、课程重组能力、课程操作能力和课程反思能力等方面存在不同程度的乏力现象，客观上制约了农村课程的有效实施。为了更好地促进农村理科教师课程实施能力的提高，必须从其成因分析入手，寻找切实可行的有针对性的方法和措施。

农村理科教师；课程实施能力；课程改革；对策

随着基础教育课程改革的不断推进，农村基础教育在新一轮课程改革中的重要性更加凸显。教师作为课程实施的主体之一，其课程实施的质量直接影响着课程改革的成败，因此，对教师课程实施能力特别是农村教师课程实施能力的培养和提高具有现实性、紧迫性和艰巨性。为此，我们立足于农村理科教师在课程实施中存在的问题、成因及对策展开探讨。

一、农村理科教师课程实施能力现状及问题

我们认为，教师课程实施能力就是教师在新课程理念的指导下，立足于本地实际，成功将课程方案提炼、重组并转化为教师个人教学方案和课程行为的能力。依据教师在课程实施过程中的行为倾向和操作方式，可以将教师的课程实施能力划分为课程理解能力、课程重组能力、课程操作能力和课程反思能力。为了深入了解农村理科教师在新课程改革中课程实施的情况，2008年9月至11月，我们对黑龙江、吉林、辽宁三省和内蒙古自治区部分地区 343名农村中小学教师进行了问卷调查，并对15位教师进行了访谈。调查结果显示，新课改使得农村理科教师在课程实施方面面临更大的挑战，其课程实施能力的现状不容乐观，具体体现在如下几个方面。

（一）课程意识淡漠，对课程方案的理解欠准确

课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映[1]，它是教师课程实施能力的核心要素，直接指引着教师在课程实施过程中的思维方式和行为方式。调查发现，许多农村理科教师缺乏对课程知识的足够了解——对课程、课程方案、课程实施等基本概念认识模糊，对课程标准的领悟和解读能力偏低，对课程的本质、结构、功能、目标、实施和评价等课程的根本性问题缺乏充分的认知。调查中，分别有78．4%和81．3%的调查者认为 “课程就是教材”、“课程实施就是教教材”；对课程标准的了解程度，有 10．7%的教师表示“不了解”，有 64．4%的教师则认为“一般了解”。虽然通过新课程培训或职后教育已经使大多数农村理科教师意识到了在农村实施新课程改革的必要性，但仍有52．1%的教师认为“无法适应新课程的要求”，教师对自身在课程实施中的地位和作用存在懈怠、消极和被动的倾向，“等”、“靠”、“看”现象严重。

（二）课程实施追求稳妥，缺乏课程整合的愿望和能力

受长期课程实施的“被动、忠实”价值取向的影响，教师有意识获取其它资料实现课程重组的整合能力欠缺，表现在一般不愿意或者没有能力根据具体的教育实际状况对课程进行转化和创生。调查中，农村理科教师对 “教科书有什么就教什么”的比例占69.0%，而“对教科书内容的调整”仅占12．1%，相对而言，城市理科教师对教材的灵活运用能力就要好的多，其比例分别为18.1%和67．5%。同样地，“有意识收集资料以备教学之需”的意识和能力农村较之城市也显现出不足，如农村和城市教师“对其它版本教科书的了解情况”的比例分别为19．7%和68．0%。在课程资源的开发与利用方面，农村教师也明显表现出困惑与乏力，一方面，有67．1%的农村理科教师认为“课程资源不能满足教学需要”，另一方面，却分别有32.6%和9．3%的教师认为自己“一般不进行”和“不进行”课程资源开发，这部分教师认为其主要原因是“时间不允许”、“资源不够”和“教学能力欠缺”。由此可见，虽然新课程鼓励教师创造性地使用教材，但是在实际操作中教师追求稳妥、得过且过的心理倾向明显占了上风。

（三）课程教学机械僵化，缺乏对课程的调整与生成

教师的课程操作能力是教师在对课程方案进行提炼、重组，并形成个人化理解的基础上，将其转化为课程教学活动的能力。在课程实施过程中，许多农村理科教师认为，课程操作能力就是课堂教学能力，并将课程实施理解为个人对教学方案的绝对执行，教学中多以“灌输式”为主，教学方式较为单一，对教学中出现的突发事件难以做出灵活调整和处理。数据显示，有42.4%的农村理科教师“不能对课堂的现实状况进行机智调整”，且教龄越短，其“较常调整”的比例越小，“很少调整”的比例越大；在教学方式的运用上，“50%以上运用探究、自主、合作等方式进行教学”的教师比例仅为10.2%，创造性设计教学方案的教师比例为 28．2%，形成反差的是，却有64．4%的教师认为，探究、自主、合作等方式会激发学生的思维，提高学生的科学素养。这客观上表明，教师们虽然认同新的学习方式在学生能力培养中的地位和作用，但真正落实到实际工作中去却仍有差距。访谈中有教师直言，“探究这种教学方式肯定好，但是我们都是传统教学方式培养出来的人，突然要求我们采用探究方式教学，感觉很难。”

（四）课程实施评价单一，缺乏对课程的全面反思

对课程实施过程进行评价，是教师对个人教学方案及方案执行情况进行反思的过程，它有赖于教师对课程目标的理解、对学生现状的正确认知以及“在判断时所持有的思想、价值观和看问题的视角”[2]等，所以课程实施评价能力是一种综合能力，它对整个课程实施过程起着引导、评估和提升的作用。在调查中，农村理科教师对教学活动“经常反思”、“有时反思”、“很少反思”的比例分别是 48．0%、39．6%和 10.9%，且反思内容多集中在“学生的学习效果”、“课堂教学秩序”等方面；对探究或实验实施过程，47.3%的教师认为课后很少反思实验中出现的问题。这表明，农村理科教师虽然具备对教学活动进行反思的意识，但是对课程目标的设置、课程内容的选取、课程实施效果等课程实施的核心部分缺乏必要的关注，实现“教师即课程”、“教师即反思者”目标尚有距离。

二、农村理科教师课程实施能力薄弱的成因分析

面对农村理科教师在课程实施中出现的诸多问题，我们认为，只有认真分析产生这些问题的原因，才会在实践中找到解决的办法和突破口。总体而言，农村理科教师课程实施能力薄弱的原因主要集中在五个方面。

（一）课程实施思维定势所形成的“惰性”

教师“在变革过程中会遇到种种阻碍，其中最大的阻碍便是惰性”[3]。这种“惰性”的产生源于两个方面：一是，由于农村教师要放弃长期以来形成的思维和行为方式，会产生对原来课程的“依恋”和对新课程的拒斥感；二是，农村教师在长期的课程实施中形成的被动角色导致教师在课程改革中的主体意识不强，对自己在新课程实施过程中角色定位认知不足，认为新课程改革是教育主管部门的事、是学校的事、是领导的事。虽然有73．2%的农村理科教师能够认同新课程会给教师和学生带来实质性的提高，但是，在这种“惰性”思维的驱使下，教师缺乏参与课改的动力，不愿意改变自己的角色，也不愿意花费时间和精力去研究和实施新课程，“穿新鞋走老路”，严重阻碍教师课程实施能力的提高。

（二）教师的知识与技能跟不上新课程的要求

如前所述，农村理科教师在课程实施中一般持被动、忠实取向。该取向强调课程设计在课程实施中的示范性和不可修改性，即教师在教学中“忠实”于教学方案、“忠实”于教材内容。在我们对农村校长及县教育局领导的访谈中也印证了这一看法，多数受访者认为 “我们的农村老师无法适应新课程教材”、“老师只要能把教材教下来就行了”、“教材中增加的新知识我们没学过，学过的也早就忘了”，这在一定程度上反映了农村理科教师在知识与技能上的欠缺。在农村学校，“学历水平较低、队伍年龄老化、知识结构不合理”，[4]多数理科教师教育教学行为保守，教学方式单一，很多学校依旧停留在“粉笔+黑板”的讲练结合的方式上，理科实验无探究，“合作学习”无合作；课程资源开发意识淡薄，教师很少或者不会有意识进行课程资源开发；信息素养偏低，调查中分别有28．7%和35.4%的中小学教师 “从未利用课件来进行教学”等等，以上现象在偏远的农牧区学校更为严重。这些内在素养的缺失客观上造成了农村理科教师对新课程实施的排斥感，进而影响到教师课程实施能力的提高。

（三）缺少教学研究的氛围和动力

课程实施的过程不仅是执行课程方案的过程，更是课程创生、独立思考、教学研究的过程，然而一些农村理科教师 “根本没有时间进行思考”、“没有动力思考”、“也没有能力思考”。调查发现，有超过七成的农村理科教师同时要带三至四门课。同时，设施的落后、资源的匮乏无法满足教学研究之需；大多数农村学校没有建立促进教学研究的制度，学校教研室形同虚设，结果导致教师教学研究乏力，不能有效对课程实施中出现的问题进行深入探讨、反思和总结。虽然有教师在新课程实施初期对课程研究表现出浓厚的兴趣，但由于缺少学校领导的鼓励和同事的支持而中途夭折。

（四）培训缺乏针对性，重理论轻操作

有针对性的培训和学习是改变教师观念、提高教师课程实施能力的重要方式之一。然而在我们的调查中，有83．1%的农村理科教师认为“新课程培训理论性太强，实施起来难以操作”，这种新课程培训与农村理科教师课程实施能力提升之间的不协调状况又具体表现在以下几个方面：其一，培训方案集中化、城市化倾向严重，培训方案的设计和规划忽视城乡教师课程实施的现实差异，往往使用同一标准对同一学科教师集中进行培训；其三，培训内容狭窄单一，注重理论性讲解，缺乏针对农村教师在课程实施中所面临实际问题的互动与反思；其三，可操作性上，缺乏对农村理科教学中独有问题的深思与指导，比如，在课程实施过程中，农村理科教学应如何联系农村生活实际，如何考虑农村留守儿童的学习心理问题等；其四，在培训教师素质上，多数教师缺少深入农村学校指导教师实践的扎实经验，缺乏与农村教师进行交流、沟通并形成共识的能力。

（五）评价理念陈旧，教师教学改革动力不足

适切的教育评价，是教育改革的导向和动力。几乎所有被访者都认为，对教师的评价制度不改变，课程实施中新的理念就无法真正落实，该点亦在调研中得到了证实。比如，在对新课程倡导的多元评价方式的调查中，虽有部分农村学校在试行，但多数学校依旧优先关注学生的成绩排名，致使农村理科教师“将更多的精力都用在如何提高学生成绩，怎么样让学生学会做题上”，从而忽视了新课标对课程实施所提出的要求。正如东北师大农村教育研究所的调查显示，“在对教师的评价中，真正落实评价主体多元化的寥寥无几。80%的校长都说是由学校领导来评价，主要考虑的还是学生的分数和升学率”[5]。“学校名次—学生成绩—教师业绩”这种评价的不良循环导致农村理科教师不能理性地看待课程实施与学生发展的关系，更不能摆正课程实施与教师专业发展的关系。

三、提高农村理科教师课程实施能力的对策

（一）优化软硬环境，提升教师课程实施能力

优化学校软硬环境建设，是提升教师课程实施能力的基础和保障。首先，应创设有利于农村理科教师开展教育科研的软环境。“教育科研的意识和能力是教师专业发展和教育改革与创新的必然要求”[6]，农村学校应结合本校实际，逐步培育、构建和完善适合农村教师专业发展的环境和制度，通过采取校本课程开发、课程资源开发、校本教研、专家指导等措施，使教师直面课程开发与实施中的具体问题，不断提高农村理科教师理解、整合、操作与反思课程的能力；其次，不断丰富和充实有利于教师开展课程实施的硬环境。农村学校应根据教学和教师专业发展的需要，尽其所能，规划场地，购置书籍、仪器和器材等，加强学校图书馆、实验室和信息化建设，为教师的知识更新、寻求自我提升创造条件。

（二）依托地域优势，激发教师课程实施能力培养的自主性

城乡之间教育虽然有差距，但农村学校亦有自身特色，农村学校应善于利用这些优势，变被动为主动，积极构建适应农村教育需要的课程实施模式，促进教师课程实施能力的提升。首先，激发农村教师在课程实施与课程资源开发中的主动性。学校应采取多种措施，组织教师学习理科课程与教学的相关知识，激发教师进行课程实施及课程资源开发的热情，深化教师对农村所特有的课程资源的认识，逐步形成教师主动优化理科教学的习惯和意识。第二，充分发挥农村学校校长在教师课程实施能力培养中的主导性。校长不仅是学校行政事务的管理者，更是学校文化建设与教师能力培养的促进者，校长要合理统筹，领导和带动全体教师的课程实施能力培养工作，如在校长的主导下，利用农村地区丰富的资源，组织和带领教师进行校本课程开发；在校长的督导下，发挥学校教研室的作用，组织教师分析、探讨和解决农村学校特有的教学管理和课程实施问题；在学校财力紧张的情况下，由校长牵头，带动理科教师自制实验教具、教学挂图，进行实验室建设等。

（三）组建课程实施联盟，促进农村教师共同发展

农村学校在其教育环境、教师的文化、信念和情感以及学生的生活经历上都具有相似性，由此决定了农村学校之间在课程实施及教师培养方面应该具有沟通、互补、合作与发展的可能。因此，我们认为可以充分发挥县／镇教育部门的指导性功能，促进农村学校间的沟通与合作。其一，建立农村兄弟学校间的理科教师课程实施联盟，为农村理科教师搭建课程实施能力发展的平台。可以通过教师间的互相听课、资源共享、经验交流等，寻找自己在农村教育环境中实现专业成长的立足点，自觉思考在农村学校进行课程实施的思路和办法；其二，构建农村理科教师课程实施网络群。多数农村学校已经基本实现了 “校校通”工程，农村学校教师完全可以通过网络资源来实现教师间的交流与沟通。网络群可以采取以县或镇为单位建立，定期邀请课程专家、教学专家、优秀理科教师做客网络，通过视频、音频、实时文字交流等方式探讨或解决农村理科教师在课程实施中出现的问题。

（四）提高教师培训质量，为教师课程实施能力提升助力

有针对性的培训是提高农村理科教师课程实施能力最现实的方式之一，为了提高培训的针对性与适切性，培训内容及培训方式的制定务必充分考虑农村学校的实际情况和理科教师的生活状况。我们认为，改变具有城市化倾向的集中培训方式，采取集中通识学习和校本培训并重的培训模式。短期的集中通识学习在于使全体教师统一思想，了解课程实施的目标及要求；而开展校本培训则是依据农村学校实际状况所实施地有针对性的指导。培训单位或研究院所可以选派专家深入农村学校开展校本研究和培训，具体要做到：第一，深入了解情况，包括了解农村学校生态状况和教师素养情况，学校生态状况是指农村学校周边环境、实验室建设、图书馆建设和信息技术建设等，而对教师素养情况的了解，则是通过与教师交流，了解农村教师对课标、教材、学生以及课程资源开发等方面的认知情况；第二，通过观摩教学，发现课程实施中存在的问题，结合农村学校的实际情况，与农村教师协商、探讨课程方案提炼、重组的办法；第三，建立校本培训的定期回访机制，保持培训单位与农村学校的长期联系，及时发现和解决课程实施中的问题，促进农村理科教师课程实施能力的提高。

（五）强化外在机制的推动作用，提升教师专业水平

教师专业素养的提升，有助于课程实施能力的提高。我们认为，外在机制的推动起到了关键性的作用。首先，鼓励农村理科教师脱岗学习。虽然新课程培训是一种提升教师专业素养的较好方式，但是毕竟时间短，无法从根本上实现农村教师课程实施行为的有效转变。通过脱岗学习，可以使教师获得系统的课程实施的理念和方法，并有意识地将所学的知识与教学中的困惑进行对比、分析，在不断的反思和实践中提升课程实施的理念和行为。其次，与高校研究项目相结合，试点农村学校特色办学模式，通过教研结合提升教师的专业素养和能力。农村学校可主动寻求高校研究机构的帮助，主动参与高校的研究项目，如实施“农村小班化教学模式”、“农村特色课程开发”等，实践表明，这种高校与农村学校合作的方式对于农村教师专业素养的提升优势明显[7]。第三，推动农村学校“名师工程”建设，为农村教师专业发展提供动力支持。名师推选的过程，是对教师的师德、专业素养进行综合评定的过程，其本身在教师的专业化发展方面就具有引领性。农村学校可通过发挥名师在课程实施中的带头与辐射作用，激发农村教师专业化发展的热情。

（六）改革教师评价体系，激发教师自我提高的内在动力

改变以“学校名次—学生成绩—教师业绩”为核心的农村现行评价制度，构建注重教师和学生发展为主的发展性评价体系。对此，我们有以下思考：其一，关于“一卷式”考试评价问题。我们知道，在某一地区实施统一考试，是考查和保证该地区教育质量的重要方式，然而在同一地区中，城乡教育有差距，校际之间有差距，是否可以考虑根据农村学校的具体情况实施分层考试，分别进行评价；其二，关于构建发展性评价体系问题。新课程改革实施以来，一直在提倡发展性评价与终结性评价相结合，然而发展性评价却始终得不到落实，这一问题在农村学校显得尤为突出，为此，我们考虑是否可以试点，率先在农村学校构建由多方评价者认可的、适合农村学校及教师长远发展的发展性评价体系和指标，旨在为学校和教师的发展指明方向并创造条件，激发农村教师专业发展的内在动力和积极性。

[1]郭元祥．教师的课程意识及其生成[J]．教育研究，2003，(6）.

[2][美]戴克F．沃克，乔纳斯F．索尔蒂斯著，向蓓莉等译．课程与目标[M]．北京：教育科学出版社，2009.10.

[3]施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996.135．

[4]洪俊．贫困地区农村义务教育课程改革研究报告[M]．长春：东北师范大学出版社，2008.43.

[5]许丽英，袁桂林．我国农村新课改面临的问题与发展走向[J]．当代教育论坛，2006，(10).

[6]廖龙龙等．农村教师专业发展存在的问题及对策研究[J]．教育探索，2005，(11).

[7]孟凡丽，姜玉琴.多元文化背景中地方课程开发现实扫描[J].广西民族学院学报（哲学社会科学版），2004，（3）.

*项目资助：全国教育科学“十一五”规划课题“农村初中理科教师课程实施能力发展的行动研究”（项目编号：EHA070261）。

冯 利/东北师范大学教育科学学院博士研究生，伊犁师范学院物理系讲师，主要从事课程与教学论、少数民族科学教育基本理论研究 于海波/东北师范大学物理学院教授，博士生导师，主要从事课程与教学基本理论、科学教育基本理论研究

（责任编辑：孙宽宁）