地理教学中运用学生经验的误区与改进

江苏省昆山中学（215300） 陈炳飞 鲍文艳

地理教学中运用学生经验的误区与改进

江苏省昆山中学（215300） 陈炳飞 鲍文艳

学生已有经验是指学生以往的生活与学习经历，以及他们在此过程中形成的体验、认识和观点，它们是学生后续学习的“前认识”，对学生学习新知的影响深刻。多数地理老师会有意识地引导学生基于他们的已有经验自主探索新知，既遵循了学生的认知规律，又激发了学生的自主意识。但在教学实践中，也出现了盲目化、粗浅化、片面化、绝对化等使用倾向，引发了一些低效的教学行为，值得关注、需要改善。

一、运用学生已有经验的常见误区

(一)盲目使用：错位的经验

已有经验是学生个体独特的认识和体验，教师使用的应该是学生真实的经验。但是，有些老师对学生的经验构成了解不透彻，有时会按照自己的主观认识随意运用学生的经验，其中，有些经验留给学生的体会不多、印象不深，导致经验乏力；有些经验是教师拥有或想象出来的，学生并不具备，误入经验盲区。

运用学生已有的经验是为了促进学生的发展，教师选用的经验应该服务于教学目标的实现。然而，有些老师未能仔细研究学生经验和新知之间的关系，甚至一味迁就学生的喜好，盲目运用学生感兴趣的经验，其中，有些经验与新知的关联不大，产生经验错位；有些经验缺乏普遍意义，致使经验失当。

例如：一位教师在教学“低压（气旋）、高压（反气旋）与天气”时，要求学生回忆“天气预报”中提到的气旋与反气旋，并据此说出它们的含义及其对天气的影响，结果无人能顺利答出问题，教师只能自问自答。这位教师虽然运用了学生生活中常见的事件，但是，学生收看天气预报时，多停留在了解天气的阴晴、冷暖状况上，不会关注气旋、反气旋等专业名词。也就是说，教师运用的经验学生根本就不具备，最终只能令学生一头雾水、无所适从。

（二）粗放使用：直白的经验

学生的有些经验藏在记忆深处，需要教师巧妙唤醒；有些经验并非为当前的学习所备，需要教师精心改造；学生的经验转化有时是一个艰难的新、旧知识协调过程，需要教师耐心引导。

但在教学实践中，有些教师常常忽略对学生经验的激活、优化和转化的过程，只是简单、直白地呈现出来；也不为学生提供必要的回忆、体验和探究时间，刚涉及学生的经验就急于追问结论。最终导致有的学生无法自主完成新知的建构，有的学生不能全面理解新知的内涵。

例如：一位教师在教学“洋流分布”时，直接出示现成的“气压带、风带分布图”，在说明“盛行风是海洋水体运动的主要动力”后，要求学生根据风向补全洋流分布模式图，绝大多数学生当时能正确画出洋流分布图，教师便进入下一个教学环节。但在课后进行的教学效果测量中，面对我们提供的空白的洋流分布模式图，只有不到70%的学生能完全正确地画出流向。询问学生得知，“气压带和风带”是教学难点，有的学生在初学时就未能透彻理解，一旦脱离了现成的风向图，他们连风带的分布状况都不了解，自然无法画出洋流分布图。可见，这位教师将部分学生尚不能准确掌握的经验直接呈现出来，学生在课堂上虽然能“照葫芦画瓢”，但推出的新知并不完全是他们自己的“发现”，最终或陷入“盲人摸象”（只知局部）的求知困境，或落入“鱼只是鱼”（不会迁移）的学习误区。

（三）浅层使用：虚设的经验

学生的有些经验联系着多个知识点，具有广泛的使用价值，教师要充分挖掘其潜在的教学意义。但是，有些老师只关心经验表象，不注重深入探究其内涵；只关注经验本身，不重视广泛拓展其外延；甚至只“提及”学生的经验，却不运用它们引导学生建构新知。这些孤立的、浅层的运用方式使学生经验成了一种摆设，既没有充分发挥这些教学资源的作用，又未能有效培养学生思维的广度和深度，不利于学生准确认识地理事物和现象的本质规律，更无法帮助学生形成源于自身经验的独到见解。

例如：一位教师在教学“工业的区位选择”时，以昆山大量的笔记本电脑组装企业为例，引导学生推导出这些企业属于劳动力导向型，由于教师运用了学生熟知的身边事例，学生在课堂上学习的热情高涨、思维活跃。可惜的是，在本节其它内容的教学中，教师只字未提该例和昆山的其它企业，导致学生学习的兴趣明显下降。显然，教师对学生这些可贵的经验点到即止，既不利于激发学生参与学习的积极性，还使部分学生割裂地理解知识，误以为笔记本电脑生产完全属于劳动力导向型工业。

（四）泛化运用：夸大的经验

学生的已有经验有助于促进学生的学习，但地理知识的特点各异，并不是所有的新知学习都要始于学生的已有经验。原因一，地理学科的时空跨度大，时常涉及学生从未见过、听过、看过、学过的内容，有些知识的建构无法借助学生的已有经验；原因二，地理知识的类型繁多，有些知识较为直观、简单，不需要大动干戈地追寻学生的已有经验。

在教学实践中，有些教师过分夸大学生经验的重要性，所有的教学活动都想始于学生的已有经验，他们有时候牵强附会地套用学生的经验，使原本简明的教学流程变得繁琐、乏味；有时候舍弃了必要的教学内容，随意地处理教材内容。

例如：一位教师在教学“农业地域类型”时，完全以“城郊农业”代替“商品谷物农业”。由于本地工业化、城市化发展迅猛，面向市场的“城郊农业”成了最常见的农业地域类型，教师这样安排确实尊重了学生的直接经验，多数学生的学习兴趣浓厚，课堂气氛活跃，顺利完成了学习任务。但是，“商品谷物农业”分布广泛，极具典型性，完全弃之不用，不利于引导学生对未知世界的探究，导致学生的知识面狭窄，这种处理方法显然失之偏颇，使原本具有创意的“城郊农业”有了越俎代庖之嫌。

（五）偏向运用：“规整”的经验

学生的生活经历和获得经验的渠道具有局限性，加之认识事物的能力和方法往往有所欠缺，使得学生的有些经验具有片面性，甚至是错误的。这些负面经验可能是学生在已往学习中形成的错误认识，或者是学生身边与地理原理相悖的实际现象，它们往往先入为主，根深蒂固，教师越是回避它们，这些经验就会越顽固地干扰着学生的学习。

有些教师常常“机智”地避开这些负面经验，按照自己的想法选用与教材知识一致的正向经验，或者武断地否定、修改学生的负面经验，结果，多数学生并不接受教师给出的“规范”经验和“标准”说法，仍然会坚持自己的认识，产生认知偏差。

例如：有位教师教学“城市功能分区”，讲到“低级住宅区往往分布在内城和工业区附近”时，一位同学提出，他家居住的小区为别墅区，后来在附近建起了一个工业区，但他认为，他家所在的别墅区价格昂贵，仍然应该是高级住宅区。这种与教材理论不完全相符的事实现象比比皆是，学生面对这些冲突，自然会产生困惑、提出质疑。授课教师面对学生的问题，只是再次强调“靠近工业区的住宅区应该是低级住宅区”，匆匆说明“我们所在的城市规模较小，城市功能分区不典型”，便草草进入下一个教学环节，对教师这种无视客观现实的强调，以及近乎借口的搪塞，多数学生半信半疑。

二、高效运用学生经验的措施

（一）精挑细选，努力寻求最佳的学生经验

学生经验丰富多样，教学内容特点各异，教师应针对具体的教学对象和教学内容，运用对新知学习最具促进作用的学生经验。一要做好前测。不同地区、不同年龄学生的生活经历、认知水平和兴趣爱好不同，导致他们具有各自独特的经验构成，教师要充分关注学生经历过什么、学过了哪些，透彻了解他们知道了什么、对哪些内容感兴趣，对学生拥有的经验真正做到心中有数，为合理选用学生的经验奠定基础。二要精心筛选。教师要深入研究课程标准和具体的教学内容，精心筛选出与新知联系最密切、全班学生都有深刻体会的典型经验，既使绝大多数学生都有兴趣和能力参与探究活动，又使课堂学习紧扣教学目标。

例如：在教学“气旋和反气旋”时，教师可以引导学生借助刚刚学过的风向的画法，探讨南、北半球气旋和反气旋的近地面风向；借助学习“热力环流”时获得的知识和方法，归纳气旋、反气旋中大气垂直运动的方向及其天气状况。由于这些经验是学生新近获得的，而且与新知的联系紧密，学生容易据此进行由此及彼地推导，进而自主“发现”新知。

（二）精雕细琢，精心设计合理的教学过程

学生从已有经验转化为认知水平、思维能力和情感态度，需要经历体验、思考、协调和内化的过程，这就需要教师精心设计符合学生认知规律的教学过程。如精心创设真实、有趣、激励性强的教学情景，激活学生对已有经验的回忆和联想；巧妙铺设从经验到新知转化的桥梁，开启学生自主建构新知的思维通道；合理提供课堂交流和探索的时间，等待学生自主体会并领悟新知；耐心教会学生表达和描述的方法，启发学生对新知内涵做出科学的概括。等等。进而通过精心打造教学细节和灵活创生教学过程，引导学生自然联想已有经验，自由探索新知内容，自主完成从经验到新知的飞跃。

例如：在教学“洋流分布”时，教师可以提供空白的“气压带和风带分布图”，让学生先自主补全风向，而不是直接提供成图。这样，可以让学生在弥补原有经验缺陷的基础上，完成“从风向到流向”的类推，真正让学生自己完成新、旧知识的融合和提升，实现知识的内化和能力的发展。

（三）广联深挖，充分发挥经验的教学价值

对具有丰富内涵的学生经验，教师可以通过广泛联系和深度挖掘，充分发掘其潜在的教学价值，设法促成学生高质量的思维品质。如启发学生在变换条件的情况下探讨同一经验，推出多种不同的结论，使经验得以拓展；引导学生对相似或相反的经验进行对比，得出更加准确的结论，使经验得以深化；鼓励学生运用相关经验分析和解决实际问题，形成科学合理的方案，使经验得以升华。进而让学生在比较、迁移和归纳已有经验的过程中，如雨后春笋般不断涌现出有价值的观点。

例如：在教学“工业的区位选择”时，教师可以将昆山笔记本电脑生产状况扩展为情景完整的案例，引导学生通过探究，既了解电脑组装产业属于劳动力导向型工业，又理解该产业总体上属于技术导向型工业；并能根据该产业在昆山正逐步从组装走向研发，以及部分组装产业从昆山转出的事实，领会“工业区位因素和区位条件的发展变化”的地理原理。进而淋漓尽致地发挥学生经验的教学价值，并使学生的综合思维能力得到有效提升；而不是刚触及皮毛又另起炉灶，造成优质教学资源的浪费和学生认知的偏差。

（四）因材施教，合理把握经验的使用尺度

运用学生经验组织教学，并不是唯一的、也不一定是最佳的教学策略。教师在实施教学时，需要尊重学生的“前认识”，但不能“唯学生经验是瞻”，而要看到学生经验的局限性和教学内容的差异性，从学生的发展需要（而不是学生的需要）出发，因材施教，灵活选用最有利于达成教学目标的教学方法。

例如：对有些陈述性知识，或者学生从未涉及过的内容，教师完全可以运用直观生动、启发性强的讲授法组织教学，引导学生快速理解和掌握新知；而不是刻意追求学生的已有经验，生硬、繁琐地组织教学活动。

再如：在“农业地域类型”一节的教学中，教师不应为了追求学生的直接经验，完全舍弃“商品谷物农业”，而要启发学生运用“季风水田农业”学习中获得的方法，自主探索“商品谷物农业”这一未知的学科基本内容。至于“城郊农业”，教师可以将其设计成“活动”或“阅读”，以充实和验证教材内容；或者将其扩展为校本课程，鼓励学生利用探究活动课进行探讨和研究。

（五）巧引妙导，机智扭转经验的负面影响

负面经验会制约学生对新知的学习，也能从另一侧面强化学生的认识，教师要善于捕捉学生印象深刻的负面经验，弄清它们的影响与价值，设法引导学生发现自己经验中存在的问题，进而消除负面经验的定势影响，化不利为有利。

方法一，创设充满矛盾的、真实的教学情景。教师可以呈现与学生经验不符的真实事件，引发学生对自己已有观点的强烈怀疑，并通过自主比对、思考和探索，修正自身认识中的错误；教师还可以先假设学生的负面经验是正确的，然后引导其本人展开分析、推理，将其中存在的问题逐步展露出来，进而反证新知的正确性。

方法二，开展全员互动的合作学习。每个学生都会根据自己的“前认识”建构自己对新知识的理解，有时只能看到事物的某些方面，合作学习可以使学生接触到同伴不同的观点，通过相互探讨、辩论，逐步认识到自己原有认识的片面性，进而不断修正认知偏差，最终达成科学的共识。

例如：当学生提出“别墅区虽然靠近工业区，仍然属于高级住宅区”的观点时，教师不应直接用“标准答案”覆盖他的观点，而要通过还原情景、组织讨论等方式，引导学生自行修正错误、确立正确的观点：①鼓励提问者充分表明、解释自己的观点（尊重学生的已有经验）；②请提问者描述新建工业区对自家周边环境的影响，教师呈现其它高级住宅区的环境状况(创设充满矛盾的真实情景)；③组织讨论：该同学所住的别墅区以前是不是高级住宅区？现在呢？原因是什么（开展合作学习）？这样，可以引导全体同学在对不同情境的对比、辨别和商讨中，达成正确而深刻的共同认识，并通过对城市规划的合理性进行探讨，形成“城市规划非常重要”的意识，进而将学生的负面经验转化为一种可贵的教学资源。