初中历史教学的困境与出路（上）

■向保秀

初中历史教学的困境与出路（上）

■向保秀

据调查，中学生普遍喜欢历史，但不喜欢历史课。就心理发展水平而言，青少年成长到一定的年龄阶段，就会对“我从哪里来”“我们从哪里来”等本源性问题产生探究心理，此时对孩子进行历史教育，效果是最佳的。美、英、日等发达国家从小学阶段就开始对孩子进行历史教育，正是顺应了这一心理发展的特征。当然，对孩子进行历史教育的目的不仅仅是让他们明白“我们从哪里来”的问题，更重要的是把握好“向何处去”的问题。但是，我国青少年在小学阶段是接触不到历史课的，虽然这更增加了他们对历史的好奇心，但在应试教育背景下设置的历史课很快就令学生大失所望，学历史渐渐演变为功利（通过考试）的和强迫的行为（强迫自己死记硬背），历史课渐渐被学生看成一门“贝多芬”（背多分）课程。

历史课为何陷入如此困境？原因是多方面的。以前我们总是从教师教学水平方面找原因，广大教师也积极应对，写了不少如何提高教学水平的论文，但对改善整个中学历史教学而言，无异于杯水车薪。因为在目前的情况下，有的地方甚至没能按照义务教育法的要求开齐开足历史课，原因是找不到合格的历史教师；有的地方虽然勉强开设了历史课，但历史从不被看成核心课程，经常发生被挤占的现象；不少地方缺乏科班出身的历史教师，有的甚至把教不了核心课的教师临时调整到历史教学岗位上。这些人自己连历史线索都拎不清楚，更不谈把握复杂历史现象背后的规律。以其昏昏，怎么能使人昭昭？更何谈提高教学水平？再说教材，新课改以前，历史教师虽然觉得初中三年的课时不够用，好在教材呈现出完整的知识体系，可以要求学生课外挤时间阅读，完成作业，这样也能勉强完成教学计划。新课改以后，原来的历史课程被更名为“历史与社会”，该门课程把地理和政治知识揉和进来，原来分三年教完的历史课程不得不压缩到一年内完成。可想而知，在这样的条件下开展历史教育教学改革何其难也？！更为尴尬的是，新编的《历史与社会》在倡导探究式学习方式的名义下，为学生学习历史提出了形式多样的“活动建议”，要求学生自己在活动中去探求知识，因此教材对历史知识的呈现显得支离破碎，仅提供一些概括性的结论或历史的片断，学生阅读教材后仍然不知所云，因此让学生课外自学也不现实。在应试教育的环境下，更不可能让学生按新课程标准的要求自己到课外去探求知识。于是，某市的历史课演变为笔记课，中考历史考得好不好，就看学生记课堂笔记的水平高不高。但是学生的水平总是参差不齐的，于是中考之前又成了家长传抄笔记总动员，历史一科在中考前受到空前的重视。由于该市的历史考试采取开卷形式，因此考后基本上就被淡忘了。上述原因造成学生历史之系统知识普遍低落和不足，因此，无论从培养一个合格公民的角度，还是从与高中的历史教学取得适切的联系上看，初中历史教学的效果都是值得关注和研究的。笔者认为，要使初中历史教学摆脱困境，必须弄清以下几个基本问题：

一、我们为什么要学历史

对待我们为什么要学历史这个问题，英国哲学家弗兰西斯·培根有一句名言：读史使人明智（Histories make men wise）。中国人说：“前事不忘，后事之师”。话虽然不一样，但都说明作为人类文明进程记录及其所有经验总结的历史对于人自身有着重要意义，每个人都应具备一定的历史知识。现代社会普遍把历史课程当作培养公民素质不可或缺的重要途径。英美日等发达国家从小学就开设历史课，美国甚至在幼儿园阶段就开设历史课。这是因为他们把对历史课作用的理解上升到了国家层面，提高到了锻造公民素质的高度。

现阶段，历史课程是我国初中阶段的必修课。由于我国为学的传统是受“学而优则仕”这种功利主义价值观所左右的，而优的标准又需要考试来认定，因此，如果不把历史列为考试科目，历史课是不会受到重视的。在商品经济浪潮汹涌的今天，历史课也无法为人带来明显的物质利益，因此，在急功近利的人们看来，历史学为无用之学，历史课则为无用之课。其实不然，如果转换视角，“无用”之物往往有大用。历史讲的是人类社会过去的事情，讲人与人的关系，人与自然的关系，博大精深，它帮助人们了解过去，理解现在，懂得社会、认识自我，放眼世界，树立科学的又充满人情味的世界观、人生观和价值观。历史课程在提高中学生爱国主义情操、公民意识、现代人文素养、科学精神等方面有着其他学科不可替代的优势，是中学课程体系中不可或缺的一环。但现今初中历史教学陷入了困境，显然有碍上述功能的发挥。借鉴发达国家在这方面的做法，也许对我们不无裨益。

英国有着深厚的史学传统，英国人从两个维度阐释了历史对学生发展的益处：

第一，历史知识对学生发展的影响。“历史激起学生对英国和更广阔世界的过去的好奇心。学生们认识到过去是如何影响现实的，以前的社会是什么样的，这些社会如何制定他们的政策，及信仰和文化对人们活动的影响。在学生们了解这些知识的同时，他们形成了一个他们自己的著名事件与人物的时序框架。他们看到人类经历的差异，加深对作为社会个体和成员的自身的理解。他们学到的知识能够影响他们最终的个人抉择、态度和价值观。”

第二，历史思维能力和历史技能对学生发展的影响。“在历史课上，学生寻找材料，权衡材料并得出他们自己的结论。要完成这一工作，他们需要会研究、筛选材料，阐明自己的观点——这些技巧在成年后是非常重要的。”

英国的历史课一直是单独开设的。在1988教育改革之前，学校拥有课程自主权，它可以决定开设什么课程，课程的具体内容及教学方法。尽管如此，由于受GCE（普通教育证书）考试和CSE（中等教育证书）考试这两根指挥棒的影响，各学校大致有一个“非官方”标准，各校的课程设置、教学内容的区别并不大。一般而言，历史和地理一周的课时总共是4～6节。

1988年教育改革是英国教育界的一件大事。《1988教育改革法》规定开设全国课程（National Curriculum）。全国课程包括“核心科目”：数学、英语、科学。另外还有七门“基础科目”，这十门课是全国中学生必修的，历史就是“基础科目”之一（其他六门是：地理、工艺、音乐、艺术、体育和一门现代外语），而且规定历史学科的必修年级是第一至第三阶段（相当于中国的从小学至初中阶段）。

美国是个移民国家，虽然历史非常短暂，建国至今只有200多年的时间，即使从哥伦布发现新大陆算起，也不过500多年，但是美国人非常重视历史。美国第三、四任总统托马斯·杰斐逊(也是美国《独立宣言》的主要起草人)早在1784年在其《弗吉尼亚纪事》中写到：“通过讲述过去，历史使他们（人民）能够判断未来；使他们从其他的时代和民族的经历中收益；使他们成为合格的行动的裁判官和人的设计者。”因此他规定了所有将参与自治政府的人必须知道的历史知识，以使他们对将要发生的事有所准备。美国第35任总统约翰·肯尼迪也认为：“历史毕竟是一个民族的记忆。”在美国，每年的9月，都要举行全国性的“国家历史日”（National History Day）活动。每到这一天，全国有五六十万6～12年级的中学生参加各种形式的历史学习活动。这种全国性的盛大历史学习活动在全世界也极为罕见。由上可见，美国从上层到民间都极为重视历史。

美国人对历史课程价值的认识集中体现在1996年制定的《美国国家历史课程标准》中，《美国国家历史课程标准》认为，历史的意义有三个方面：

第一，历史有助于培养有参政议政能力的公民。“没有历史，一个社会不能对自己的起点，它的核心价值观，或过去的决定对现实环境的影响有一个共同记忆。没有历史，我们不能对社会的、政治的或道德的问题进行理智的考察。没有历史，没有历史知识与历史的考察，我们不能获得见多识广、有辨别力这样的公民素质，而这些公民素质对所有公民高效参与民主的管理过程和完成国家的民主理念是不可缺少的。”可以说，具有一定的历史知识是一个民主社会的公民的必备素质。

第二，历史有助于一个人正确认识自身。“历史记忆对自我认同至关重要，它使人看清在时间长河中一个人的位置及他与所有人类的关系。我们是一条古老的链条的一部分，过去影响着我们——或好或坏——就像我们多年以后将影响我们的子孙。如果关于一个人的根源与其在人类历史长河中的位置的知识被抛弃，那么个体将被剥夺完整的自我感觉和集体归属感，而这种归属感对于个体实现充分发展与成为负责任的公民是必不可少的。”

第三，历史使学生更深刻地理解我们这个丰富多彩的世界。历史让学生了解许多与己不同的文化和生活方式。“从均衡的、包罗万象的世界史中，学生们可能学会认识世界各族人民和他们的社会与普遍问题。学生们也可能获得用旁人的眼光看问题的习惯，并认识到学习他人也是更好的认识自己的方式之一。”“特别重要的是，理解世界诸多文化的历史能有助于培养在我们这个越来越多元和相互依赖的社会中急需的彼此之间的宽容与尊重和公民精神。”

因此，《美国国家历史课程标准》指出“历史与人文教育必须在学校课程中占有不可替代的地位”，“学校必须注意这一重要的课程领域”。

正是基于以上认识，历史课程在美国课程体系中一直占据着重要的位置。早在1821年，波士顿建立美国第一所近代意义的学校——公立中学时，历史即是一门独立的课程。进入上世纪90年代，无论在布什时代的《美国2000年：教育战略》，还是克林顿时代的《2000年目标：美国教育法》，都将历史列为核心课程。

1916年，美国教育协会组织了由社会——人文学科著名代表人物组成的委员会。该委员会建议将历史、公民、地理等有关反映社会问题的课程合并为“社会科”（Social Studies），以培养公民良好适应社会的能力。从此拉开了美国历史课程综合化改革的序幕，该项改革基本上在上世纪50年代完成，时至今日，美国的中学历史课还是隶属于“社会科”。

由于美国的教育是地方分权式的，所以各州、各地区甚至各校的课程设置会有不同。但是自二战以来，美国社会科课程设置的总体模式变化不大。1983年4月，美国“国家教育优异委员会”（the National Commission on Excellence in Education USA）提交了著名的报告——《国家处于危机中：教育改革势在必行》（A Nation at Risk：The Imperative for Educational Reform）。该报告把近年来美国国际竞争力的下降归咎于美国教育的滞后。为了改善美国的普通教育，报告建议所有学生在中学的四年中必修四年英语、三年数学、三年自然科学和三年社会科。

1989年，美国50个州的州长举行联席会议，首次设定全国教育目标，并提出要制定具有国际竞争力的国家课程标准。1994年10月，《美国历史科国家课程标准》正式公布。课程标准分为三部分：《幼儿园至四年级历史课程全国标准》（The National Standards for K-4 History）、《美国史课程全国标准：探寻美国的经历》（The National Standards for the United States History：Exploring American Experience）、《世界史课程全国标准：探寻通往今天之路》（The National Standards for World History：Exploring the Paths to the Present）。1996年4月，修订版《美国历史科国家课程标准》最终出台。由于美国教育采取地方分权制,《美国历史科国家课程标准》并不可能成为全美国的历史教学的指导标准，而仅仅是为学校提供了一个学术性、专业性都很强的高水准的参考文献。但是其作为美国历史上第一部国家历史课程标准仍将对美国的历史教育产生深远的、持久的影响。

日本的历史课与美国一样，也属于社会科。在1945年以前，日本中小学开设有日本史、地理、修身三门社会类课程。这三门课程宣扬皇权主义和军国主义，为天皇体制和法西斯主义服务。1945年8月，日本宣布无条件投降。不久，以美国为首的联合国占领军进驻日本，勒令停止开设这三门课，消除教育领域的军国主义余毒。随后，美国教育使团到达日本，要求在日本设立社会课程。因此，日本的社会科是对美国的移植，连其名称Social Studies也相同。1947年9月，社会科教育在日本正式推开。战后，美国试图在日本建立一个新型的现代民主社会，而社会科从其建立伊始，就肩负了涤清法西斯思想残余，培养学生的公民资质，塑造民主社会新国民的使命，所以社会科课程在日本教育体系中有着特殊的重要位置。

日本自1947年以来，大约每十年颁布一次新的《学习指导要领》。而每次都会根据当时的社会需要与教育理论对课程结构、内容有所修订。最近两次《学习指导要领》的颁布是在1989年和1998年，1989年的课程从1993、1994年开始实施已将近10年了，最新一轮课程也在2002、2003年逐步推开。

日本初中的历史虽然隶属于社会科，但实际上实施的是分科社会科，即在社会科的名义下分别开设历史、地理、公民三门课程。初中历史主要是将日本置于世界历史的背景中理解。最近十几年来，日本一直强调要培养活跃于国际社会中的日本人，因此日本对历史课，尤其世界史格外重视，这可以从这两次课程改革的动向中清晰地看出。

从以上的情况看，美、英、日等国对历史课程的价值的认识虽然不尽相同，但他们都肯定了现代社会中历史课程对学生发展的巨大意义，都注意到历史对公民教育的重要意义。这里说的公民并不仅仅指一个拥有某国国籍的人，而是一个富有社会责任感，具有参政议政能力，维护共同的社会价值观的社会主体。这样的公民是国家得以稳定发展的基础，现代民主社会赖以存在的基石。通过对全世界各国各民族数千年兴衰变迁的考察，学生可以清楚地看到什么是进步，什么是落后；什么样的行为是正确，什么样的行为是错误；什么样的人是伟大的，什么样的人为世人所唾弃，从而明确了作为一个社会主体，他应该怎么做。正如美国《国家课程标准》所说：“历史向学生开启了人类经验的伟大记录，展现了个人与社会曾对面临的问题作出的巨大适应，揭示了各种选择产生的不同后果。在学习了各种选择和过去的决定后，学生在面对今天的问题和选择时，他们可以对各种选择项及其可能的后果有一种更深的思考。”因此，在为何学历史这个问题上，我们应摒弃传统的功利主义价值观，把它置于现代公民教育的视野下来思考。

（未完待续）

（作者单位：武汉市教科院）

责任编辑 常思