参与隐喻：职业教育教学方法论的必然选择——基于职业教育对象的认知特点研究

刘晓明，楼 平

（1．浙江师范大学 职业教育研究中心，浙江 金华321014；2．浙江嘉兴职业技术学院，浙江 嘉兴314036）

参与隐喻：职业教育教学方法论的必然选择
——基于职业教育对象的认知特点研究

刘晓明1，楼 平2

（1．浙江师范大学 职业教育研究中心，浙江 金华321014；2．浙江嘉兴职业技术学院，浙江 嘉兴314036）

隐喻既是一种人类普遍存在的思维形式，也是职业教育对象的认知特点。参与隐喻就是针对职业教育课程内容的知识特质和职业教育对象的认知特点，以及依据两者所确立的职业能力培养的教学目标，创设学生能够主动参与和有效互动的学习情境，使学生在实践中自我构建程序性知识（隐性知识），最终实现在职业情境中的身份转变。

隐喻；参与隐喻；认知特点；职业教育；教学方法论

随着职业教育教学改革的不断深入，职业教育教学方法论所关注的重心渐渐从教学方法迁移到教学方法与教学对象的关系之上。以就业为导向的职业教育，不能被动地适应工作岗位和经济发展的需要，而应使学生能够主动地去设计自己的职业发展。因此，职业教育教学方法论的首要任务就是要充分认识职业教育对象的认知特点。认知科学的发展，尤其是隐喻理论的研究成果，为我们探究职业教育对象的认知特点，进而揭示教学方法体系的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系指出了一条新的途径。

一、隐喻理论的发展：隐喻是一种人类普遍存在的思维形式

隐喻研究源远流长。在西方，最早对隐喻进行系统研究的是亚里斯多德，他在《诗学》中指出：“隐喻是把属于别的事物的字，借来用作隐喻，或‘属’作‘种’或借‘种’作‘属’，或借用类比字”［1]。亚里斯多德的隐喻理论被后人称为“对比论”。古罗马修辞学家昆提良指出，隐喻是用一个词替代另一个词的修辞现象。其实，无论“对比论”，还是 “替代论”都认为，隐喻是一种语言的装饰，它是一种词汇层面上的修辞现象。

20世纪30年代，英国修辞家里查兹在《修辞哲学》一书中指出，隐喻是人类“语言无所不在的原理”。并且提出了隐喻的“互动论”，认为 “当人们使用隐喻时，就是把表示两个相同事物的思想放在一起，这两个思想活跃地相互作用，其结果就是隐喻的意义”。他把隐喻中“两个相互作用的思想”，用“本体”和“喻体”来指称［2]。

布莱克进一步强化和完善了理查兹的隐喻“互动论”。他对“本体”与“喻体”之间相互作用的方式和过程作了详细具体的考察和描述。认为隐喻是“本体”和“喻体”之间词义相互作用的结果，是一种新的意义产生的结果［3]。“互动论”将认知引入了隐喻分析，使隐喻研究进入了一个认知领域的研究方向。当然，真正从认知角度观察和研究隐喻的是莱可夫和约翰逊。

莱可夫和约翰逊在1980年合作出版了《我们赖以生存的隐喻》一书，使隐喻研究进入了一个全新的认知科学研究时代。莱可夫和约翰逊研究指出，隐喻在我们的日常生活中无处不在，我们用来思维和行动的日常概念系统，本质上是隐喻的。隐喻是以经验为基础的，“隐喻的实质就是通过另一事物来理解和体验某一类事物”［4]5。他们提出了隐喻映射理论，将“喻体”称为“源域”，将“本体”称为“目标域”，两个领域之间的互动称为“映射”。就是在已有经验的基础上，把较为熟悉的、具体的概念域映射到不太熟悉的、抽象的概念域上，从而对一个新的概念的理解和表达。

总之，以莱可夫和约翰逊为代表的语言家从认知科学角度对隐喻展开的研究，已经大大超越了传统修辞学的内涵和外延，其关注的重点不再是隐喻性表达与语言系统的关系，而是隐喻的认知价值。从根本上说，隐喻是一种人们认识和体验客观世界的思维和行动的方式。

二、隐喻思维：职业教育对象的基本思维形式和认知特点

人类有两大类基本的思维形式：一类是借助概念所进行的抽象思维；另一类是借助表象进行的形象思维。隐喻思维是一种完全不同于抽象思维的“归纳”和“演绎”，而主要运用 “类比”和“联想”的思维方式，所以有学者称之为“第三种思维”［5]。

莱可夫和约翰逊认为，人的大脑内天生具备一种通过身体的经验去感受和体现最基本概念的认知机制。通过一些基本的隐喻手段去映现人与自然的关系，形成生活中最基本的认知概念［4]244。德国哲学家卡西尔指出：西方人文哲学的家园——神话与语言得以存在的共同前提是隐喻思维。“这就意味着，人类的全部知识和全部文化从根本上说并不是建立在逻辑概念和逻辑思维的基础上，而是建立在隐喻思维这种先于逻辑的概念和表达方式上。”［6]

皮亚杰研究表明，儿童的思维发展具有四个不同的阶段：感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。这些不同性质的阶段互相衔接，互相覆盖，各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，前一个阶段没有发生，后一个阶段就不会发生［7]。那么，根据精神重演律，儿童思维发展史是人类思维史的重演，它的发展程序也必然是人类思维的发展程序。

正因为如此，人本心理学创始人安东尼奥·梅内盖蒂呼吁，要找回失去的智慧！他指出，人具有一种天生的智慧。但由于历史和社会的原因，人的直觉及其天生的智慧很大部分都丧失掉了［8]。一个十分重要的“历史和社会的原因”，就是长期以来学校只用一个“学科性”标准去要求、考核和衡量所有的学生，完全忽视了不同教育类型的教育对象的智能差异性。这给教育、特别是职业教育造成极大的负面影响。而事实上，不同教育类型的教育对象的思维方式和认知特点是完全不同的，而对不同思维方式和认知特点的教育对象必须用不同的标准进行考核和评价。

美国心理学家加德纳教授在1983年出版的《智力的结构》一书，提出了智力结构的新理论——多元智力理论。加德纳指出，智力不是由一两种核心能力而是由同样重要的多种能力构成的，并且各种智力是多维度地、相对独立地而非以整合的方式表现出来的［9]。多元智力理论告诉我们，对于每一个个体而言，不存在谁比谁更聪明，只存在各自有各自不同的聪明及怎样聪明的表现。每个人都可以不同的智力表现方式将自己的聪明才智充分地发挥出来。

越来越多的实证研究表明，职业院校学生是与普通院校学生在智力结构和认知特点上存在明显差异。职业院校的学生强于形象思维（隐喻思维），更善于掌握经验性和策略性的知识。反之，普通院校的学生更强于抽象思维，更善于获取公式、原理等陈述性的理论知识。当然，他们将来都有可能成为社会不同工作岗位上的专家，为社会、为人类做出不可替代的贡献。所以，教育的根本任务，就是根据人的智力结构和认知特点，采取适合的培养模式，来发现人的价值、发掘人的潜能、发展人的个性［10]6。

三、参与隐喻：职业教育教学方法论的必然选择

如前所述，职业教育教学方法论关注的重点应是教学方法和教学对象的关系。这里所讲的教学对象主要是指职业教育课程内容和职业教育对象。也就是说，职业教育所选择的一系列教与学的行动模式、组织形式和实施方式，必须与职业教育课程内容的知识特质和职业教育对象的认知特点具有高度的“适切性”。只有这样，才能真正实现职业教育所确立的教学目标——职业能力的培养。

职业教育课程内容的显著特点就是把工作过程的逻辑顺序的结构化。安德森等人把知识分为两大类：一类是有关事实、概念、规则等的“陈述性知识”；一类是有关经验性的智慧、技能和认知策略等的“程序性知识”［11]。职业教育课程内容是由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，以强调获取自我建构的隐性知识——过程性知识为主［10]18。

基尔提出的“知识即舞蹈”的知识隐喻，对我们认识职业教育课程内容的知识特质有很好的启示。在基尔看来，“认知过程”可以说是一种“舞蹈”，所谓“理解”可以视为“跳舞”本身。也就是说，倘若“认知过程”中“认知主体”与自然、社会环境之间通过交互作用所进行的相互对话的关系存在，那么，所谓“知识”，就是作为其结果而产生的思考与行为的范式［12]。

基于对人类知识本质认识的不断深化，20世纪80年代，情境学习理论应运而生。该理论认为，学习是意义制定的过程，而不是知识的传递。并提出“学习是参与实践共同体”的学习隐喻。斯法德指出，1980年末开始，指导大部分K－12学校实践的占支配地位的获得隐喻开始转向参与隐喻。参与隐喻的学习观认为，知识从根本上是处于实践之中的。雷斯尼克强调，学校实践不是以获得隐喻为主，而是要充分重视学习的合作性、情境性和具体性的特性［13]。参与隐喻，与其说是一种教学策略和学习方式，还不如说是一种教学方法论意义上的分析观点和理解方式。

美国教育学家莱夫和温格用人类学的观点，强调情境学习的社会交互作用，把情境学习过程称为“合法的边缘性参与”［14]。“合法”是指随着时间推移与经验的增加，学习者合法地具有活动中的真实身份，并使用共同资源的真实程度；“边缘性”是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与距离。“合法的边缘性参与”这一术语描述了一个新手成长为某一实践共同体成熟成员的历程。

由此可见，职业教育教学方法论的必然选择——参与隐喻，正是针对职业教育课程内容的知识特质和职业教育对象的认知特点，以及依据两者所确立的职业能力培养的教学目标，创设学生能够主动参与和有效互动的学习情境，使学生在实践中自我构建程序性知识，最终实现在职业情境中的身份转变。展开而言，就是依据职业教育课程内容基于工作过程的知识特质和职业教育对象的长于隐喻思维方式的认知特点，通过创设基于职业情境的物理的、生态的、社会的实践环境，采用项目教学、案例教学、仿真教学和角色扮演教学等方法，以行动为导向，让学生主动参与职业属性鲜明的实践共同体，实现从功能性学习情境的边缘性参与到活动系统的核心成员，从而获得专业能力、方法能力和社会能力，从一个职业新手逐渐成长为一个职业专家［15]。

总之，隐喻理论的发展，使我们更加科学地认识职业教育对象的认知特点和职业教育课程的知识特质，找准职业教育所选择的一系列教与学的行动模式、组织形式和实施方式的“适切度”，从而实现职业教育教学改革的根本目标。

［1]亚里斯多德．诗学［M]．北京：人民文学出版社，1962：73．

［2]Richards，I．A．The Philosophy of Rhetoric［M]．Oxford：Oxford University Press，1936：21．

［3]Black，M．Models and Metaphors：studies in Language and Philosophy［M]．New York：Cornell University Press，1962：66．

［4]Lakoff，G，＆M．Johnson．Metaphors We Live By［M]．Chicago：Chicago University Press，1980．

［5]王洪刚，杨忠．试论隐喻思维的特点及功能［J]．东北师大学报：哲学社会科学版，2003（2）：87．

［6]恩斯特·卡西尔．语言与神话［M]．生活·读书·新知三联书店，1988：127．

［7]皮亚杰．发生认识论原理［M]．北京：商务印书馆，1981：21－51

［8]吴云．希望更多年轻人认识本体心理学——访安东尼奥·梅内盖蒂教授［N]．光明日报，2004－08－20（6）．

［9]Gardner，H．Frames of mind：The theory of multiple intelligences［M]．New York，Basic Books，1983：15．

［10]姜大源．职业教育学研究新论［M]．北京：教育科学出版社，2007．

［11]布卢姆．教育目标分类学：认知领域［M]．上海：华东师范大学出版社，1986：191．

［12]钟启泉．知识隐喻与教学转型［J]．教育研究，2006（5）：21－23．

［13]戴维．H．乔纳森主编．学习环境的理论基础［M]．上海：华东师范大学出版社，2002：24－46．

［14]J．莱夫，E．温格．情境学习：合法的边缘性参与［M]．上海：华东师范大学出版社，2004：3．

［15]姜大源．职业教育的学习范式论［J]．中国职业技术教育，2007（7）：1．

Participation Metaphor：the Inevitable Choice of Vocational Education Teaching Methodology——Based on the Research of Vocational Education Objects'Cognitive Characteristics

LIU Xiao－ming，LOU Ping
（1．Research Center of TVET，Zhejiang Normal University，Jinhua 321004，China；2．Jiaxing Vocational and Technology College，Jiaxing 314036，China）

Metaphor is not only a widespread human thinking form，but also the cognitive characteristics of vocational education objects．Participating metaphor is according to knowledge characteristics of vocational education curriculum content and recognition characteristics of vocational education objects，and the teaching objective of vocational ability training，it creates a learning situation that students can participate actively and interactive effectively，to make students build their own procedural knowledge（implicit knowledge）in practice，and finally realize their identity changes in vocational situation．

Metaphor；Participation metaphor；Recognition characteristics；Vocational education；Teaching methodology

G712

A

1001－6201（2011）06－0192－03

2011－06－20

刘晓明（1959－），男，浙江义乌人，浙江师范大学职业教育研究中心教授；楼平（1973－），女，浙江义乌人，浙江嘉兴职业技术学院副教授。

［责任编辑：何宏俭]