学习动机内化的理论反思与教育启示

于海峰

（东北师范大学 教育科学学院，吉林 长春130024）

学习动机内化的理论反思与教育启示

于海峰

（东北师范大学 教育科学学院，吉林 长春130024）

揭示学习动机的内化规律和特点，有助于提升学生的学习效果，实现教育的目标。通过对现有学习动机理论及其应用研究的梳理，论证了依靠外部教育资源的有效设置来满足学生的基本需求，是促进动机内化的关键。在借鉴西方先进学习动机理念与模式的基础上，为我国学校教育的发展变革提供了一定的参考。

学习动机；动机内化；自主性；胜任感；关联性

众所周知，学习动机是决定学习效果的重要非智力因素，反映着学习者在学习过程中认知、情感、行为等方面的投入状况。学习动机内化可以理解为个体学业投入程度的增强。近年来，针对学习动机内化的研究已成为教育心理学领域的热点问题，其主要集中于动机内化机制、过程、影响因素及与学习动机相关联的教育模式研发等方面。

一、学习动机内化的含义

一些学者阐释了“学习动机内化”的实质含义。其中，最具代表性的是Ryan和Deci（1985）提出的自我决定理论（SDT），对于动机内化的过程进行了详尽的叙述。SDT认为，反映社会性活动动机状况的指标即个体的自我整合（自我决定）程度，组成了一个从自我决定缺失到完全自我决定的连续体模型结构［1]。根据自我的整合程度不同，延续着自我决定的连续体，个体的动机表现为动机缺失、外部动机和内部动机三种不同类型。该理论还揭示了动机内化的本质是从动机缺失向外部动机过渡；从外部动机向内部动机过渡的机制［2]。

暴占光（2006）认为外在学习动机内化是指 “个体在学习中通过对事物重要性的认识和较高的自我决定感，将学业要求转化为个体的认同经验与自我调节的一种积极的学习过程。”［3]在实证研究中论证了个体努力理由、任务重要性、自我决定程度及个体努力程度与动机内化之间的关系。

张剑等人（2010）在促进工作动机的有效路径的研究中，总结了当前动机内化的理论研究与应用研究现状，提出“自我决定理论认为社会环境因素与个体的因果定向共同作用，通过满足个体自主、胜任与关系三大心理需要，促进内部动机，并促进外部动机的内化，结果促进个体的工作行为和心理健康”的观点及结构模型［4]，突出强调三种基本需求满足对于内化员工工作动机的重要意义。那么，在学校教育背景下，学生动机内化是否与满足其学习动机的基本需求有关值得思考。

综合已有观点，我们认为，学习动机内化就是在学习过程中，学生得到了自主性、胜任感以及关联性需求的满足，而表现出来的认知、情感、动机及行为层面投入程度的加强。其中三种基本需求的满足是保证学习动机内化的核心要素。如何创设优质教育资源，满足学生基本需求成为促进学生学习动机内化的教育理念。

二、学习动机内化的理论反思

（一）学习动机内化的理论解读

自我决定理论（SDT）提出，外部动机处于自我决定程度的连续体上，并以多维的形式自然存在，随自我决定程度的逐步内化，由低级到高级阶段依次为：外部调节（external regulation），内摄调节（introjected regulation），认同调节（identified regulation）与整合调节（integrated regulation）四种形式［5]56－78。不同类型的外部动机其受控制与自主性的程度是各不相同的。依据SDT，我们可以这样去理解动机内化的机制，即自我决定程度由低级水平向高级水平的发展变化。

外部调节处于连续体的较低位置，与动机缺失紧密相连。在这个调节水平上，动机仅仅受限于奖励或是避免惩罚，个体行为完全受到行为结果的影响。这种形式的外部动机削弱内部动机。内摄调节水平相对于外部调节水平而言更为内化，是指个体通过对自我价值的判断：骄傲与威胁，犯罪与羞耻的感知对自己的行为进行调节。这种调节虽然发生在个体内部，个体行为更加内化，但仍然与外部原因更多地联系在一起，还是具有相对控制性的 （Ryan ＆Deci，2000）［5]56－78。在认同调节水平上，个体更多地体验到自己是行为的主人，感觉到更少的认知冲突，但这种行为依然是工具性的，不存在自发性的愉悦与满足。最高形式的外部动机也是最接近于内部动机的是整合调节水平。整合是完全而有效的内化，个体不仅认同自己行为的重要性，而且结合了关于自我其他方面的认同。这时个体的内在观念是和谐的。整合调节与内部动机二者非常相似，但是，个体处在整合调节水平上的行为驱动并不是为了行为本身的兴趣或愉快感受，取而代之的是为了达到一些结果而调节他们的行为，比如改善和保持适应等［5]56－78。

然而，动机内化会受到一定条件的影响与制约。依据自我决定理论，个体在社会性活动过程中，参与动机内化同时受到自身与环境条件及二者交互作用的共同影响，这种有机辩证思想显示出外部教育资源设置对于学生动机内化的重要作用。该理论认为每个个体都有一种先天的、内在的、建设性的完善与整合自我的意识，即三种基本需求的感知。在学校教育背景下，学生三种基本需求的有效感知，明确地构成了学生动机内化的内在条件。有效的教育资源构成了促进动机内化的外在条件。那么，考虑到学生学习动机的实际特点及基本需求，创设满足相应需求的教育资源环境，势必为解决学习动机内化、解决厌学问题开辟新的视角。

（二）学习动机内化与基本需求满足

自我决定理论（SDT）认为，人类行为的动机源于三个基本的需要，这些需要是自主性（autonomy）的需要、胜任感（competence）需要和关联性（relatedness）的需要。自主性是指个体为从事的行为活动独立地进行选择（Levesque，Stanek，Zuehlke，＆ Ryan，2004）［6]。在众多领域研究表明，自主选择的动机是个体从不积极到积极参与活动发展进程改变的根本原因（Mullan ＆ Markland，1997，Ingledew，Markland，＆ Medley，1998；Wilson，Rodgers，Fraser，＆ Murray，2004）［7－8]。自主选择行为与受约束的行为相比较而言，有更大的灵活性，并能使个体在参与过程中充分发挥更多的创造性。胜任感是指个体通过努力可以达到预期结果的信念（Ferrer－Caja ＆ Weiss，2000）［9]。关联性需求指的是与他人建立密切的情感纽带与附属的需求，反映了在情感上与我们生活中重要人物联系的期望。

SDT认为，当三种基本的心理需要得到满足时内部动机最有可能得到激励。当三种基本需要得到相应的满足时，个体所处的特定社会环境、自然环境因素能激发内部动机的产生，并能促进外部动机的内化。如果外部动机内化失败，对内在动机会产生削弱作用。基于上述，学习动机内化的形成机制可以被假设为在得到外部教育资源的支持下，满足个体的三种基本需求，促进内化的过程。

1．学习动机内化与自主性需求满足

学生学习过程中对于学习任务的自主性选择成为第一种决定动机内化的需求。其中，目标定向是学习者自主性的重要组成部分。雷雳、汪玲（2001）总结了目标定向分类“大致可分为两类：掌握目标与成绩目标，亦可称学习目标与成绩目标，或任务卷入目标与自我卷入目标。在前一种定向中，个体的目的在于能力，他力图在学习中提高自己的能力、技能以及对知识的理解和掌握，学习本身就是一种终极的目标；而后一种定向中，个体的目的在于表现，他力图通过成绩来表现或证明自己的能力，学习只是一种工具和手段。”［10]

尽管掌握定向与成绩定向都可能促使个体投入较多努力，但研究发现成绩定向一旦与低能力知觉相结合，则将导致“失助”（helplessness）的产生。为了满足学生自主性需求，我们应该使学生明确学习的目的，引导学生形成正确的目标定向，同时注意强化学生已有的掌握目标定向，并充分发挥这种定向的积极作用，而尽量避免其他目标定向所导致的不利的发展方向，如习得性无力感的产生。

2．学习动机内化与胜任感需求满足

需要明确的是，胜任感是指个体通过努力可以达到预期结果的信念，而并不是对于自己综合能力和专项能力的主观判断。也就是说，胜任感需求的满足不仅应该考虑到学生对于自己能力的认知，还应该考虑到具体学习任务与学生实际能力的匹配性。难度过大、数量过多的学习任务势必会让学生在学习过程中体验到更多的失败体验及消极情感，不利于胜任感需求的满足。而且，在现实的教育实践活动中，我们不仅应了解学生胜任感需求的共性规律，更应当重视个体差异。

在现行的教育教学中，如何尽可能地满足学生胜任感需求，维果斯基的最近发展区理论或许能给我们一些启发。学生独立解决问题实际的发展水平（第一发展水平）和在教师指导下解决问题潜在的发展水平（第二发展水平）之间的距离称为最近发展区。教学应掌控两个发展水平之间的状态，即教学应当走在发展的前面，而不应消极地适应已有的发展水平。教学中，教师应注意发现学生的进步并给予积极强化，增强学生胜任感知及自信心，从而保证不停顿地引领其向更高的水平发展。

依据最近发展区理论，一种具有操作性的教育实践活动，即支架式教学方式应运而生。支架式教学是借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）作为形象化的比喻，其实质是利用最近发展区概念框架作为学习过程中的脚手架。支架式教学具体包括以下环节：第一步搭脚手架，围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架；第二步进入情境，将学生引入一定的问题情境；第三步独立探索，让学生独立探索；第四步协作学习，进行小组协商、讨论；第五步效果评价，对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。

最近发展区理论与支架式教学模式的运用，充分考虑到学习者个体差异的存在，不仅能够使不同学生掌握相应的知识与技能，完成对所学知识的意义建构，同时可以使学生在整个学习过程中获得积极的、合作的、胜任的情感体验。这样的教育理念与方式会满足学生胜任感的需求，进而促进其学习动机内化。

3．学习动机内化与关联性需求满足

尽管对于关联性需求的理解仍存在分歧，但“与他人建立密切的情感纽带与附属的需求，反映了在情感上与我们生活中重要人物联系的期望。”这样的观点已成为共识。其中归属感是关联性需求的重要指标。有研究发现，当学生感知到来自集体或重要他人较高程度的归属感（或关联性）时会主动地内化价值观念，并积极地进行认知与行为的调节。因此，归属感是个体接受他人信念或价值、实现动机内化的必要条件［11]。由此可见社会性支持对于教育培养工作的重要意义。

学校教育是以培养人为根本目标的。当前，持有过分关注学业成绩的教育视角，往往忽视学生社会性发展。这不但与培养人全面发展的理念相悖，而且漠视了学生学习活动过程中的关联性需求，进而抑制了动机的内化。

三、学习动机内化理论的教育启示

（一）优化与完善课程目标

传统课堂教学过分强调认知性目标，知识与技能成为课堂教学关注的重点，而过程与方法，情感、态度等价值观都处于次要的地位。这样的教育理念，从本质上失去了对学生的生命及其未来发展的人文关怀，从而使学生成为被部分品质发展的人，并非是全面发展。学生厌学、逃学、辍学及其他风险性行为的出现屡见不鲜，也可解释。素质教育的功能受到了极大的挑战，教育理念的改革势在必行。

基于我国人才培养模式的现状，未来人才需求的发展趋势，以及素质教育的有效推行等方面的综合考虑，新课程改革改变了以往单一的教学目标，进而提出“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”三个方面的整合性教育目标。在构建体现素质教育要求的课堂教学目标体系的同时，尝试与探索通过学校教育满足学生基本需要的可行性方法，并取得了可喜的阶段性成就。在未来的课程改革的目标优化进程中，国外一些先进教育理念与具体方法值得借鉴与尝试。

（二）借鉴西方优秀教育模式

他山之石可以攻玉。借鉴与学习西方优秀教育模式不仅能够拓宽教育研究视野，而且也可以为我国的素质教育发展贡献力量。近年来，随着学习动机内化研究的深入，国外一些教育机构开展了一系列的教研活动，旨在创设优质教育资源，满足学生基本需求，促进学生动机内化。其中，美国的青少年积极发展项目（PYD）尤为典型。

与自我决定理论所提出的个体拥有先天、内在的完善能力相似的是，PYD理念也提出了个体具有朝向积极方向发展的潜质，即可塑性（plasticity）的理论假设。并且认为个体可塑性与恰当的外部资源的有效整合会促进青少年积极的发展。积极发展的具体指标构成5Cs“积极发展模型结构”（C代表具体指标英文单词的首字母），分别是能力（competence）、自信（confidence）、人际交往（connection）、品行（character）及照顾他人与同情心（caring ＆compassion）［12]17－71。依据PYD的解释，青少年在成长发展过程中，表现出以上五个方面的具体特质的话，该青少年被认为是“积极发展的”。一些研究发现这些品质的积极发展对青少年学业成就、自尊等方面有显著的积极预测作用。

在美国，依据PYD的指导理念，不同的教育机构创办了众多的PYD主题培训项目，比如，4－H，男孩女孩俱乐部（Boys ＆ Girls Clubs），童子军（Scouting），大哥哥、大姐姐（Big Brothers/Big Sisters）等，均受到青少年及家长的普遍欢迎。以4－H项目为例，该项目关注的重点主要集中在三个领域：一、科学，工程学，技术；二、健康生活；三、公民化教育。参与到4－H项目中的青少年可以在所提供的一千多项活动项目中进行自主选择（满足自主性需求），从曲棍球和GPS制图到动物科学，营养学，摄影术和社区服务等应有尽有。主题活动过程中始终有成年志愿者对青少年予以指导和帮助，青少年内部之间、青少年与指导者之间通过讨论、合作等方式协同学习知识、发展技能，解决问题［12]17－71（满足胜任感、关联性需求）。

PYD项目最为成功之处，应该是通过合理的组织活动，满足学生自主性、胜任感及关联性的实际需求，促进其学习动机的内化，并使其在积极情感体验的过程中学习知识、掌握技能、增强交往。

（三）发展与培养学生自我调节学习的能力

建构主义认为，学习活动本身就是学习者主动完善、建构知识结构的过程。在整个学习过程中为保证学习质量与效果，不仅需要从外部创设优质教育资源，更需要学生掌握与运用个体激发、维持、调节适宜动机的知识与技能，并运用相应策略确保学习任务的完成。这也正是自我调节学习的实质。

近年来，关于自我调节学习能力的研究受到了广泛的关注。Zimmerman（1989）认为自我调节学习是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程［13]。在自我调节学习过程中，教师应该充分重视学生自主调节能力的培养。应帮助学生自己制订合理的学习目标、计划并付诸行动。根据学生个体差异设计提高自我效能感的个性化辅导。指导学生使其掌握自我调节学习策略以应对不同的学习任务［14]。

［1]Ryan，R．M．，Deci，E．L．，＆Grolnick，W．S．Autonomy，relatedness，and the self：Their relation to development and psychopathology．In D．Cicchetti ＆D．J．Cohen（Eds．），Developmental psychopathology［M]．New York：Wiley．1995（1）：618－655．

［2]暴占光，张向葵．自我决定认知动机理论研究概述［J]．东北师大学报：哲学社会科学版，2005，（6）：142－146．

［3]暴占光．初中生外在学习动机内化的实验研究［D]．长春：东北师范大学博士学位论文，2006：8－16．

［4]张剑，张建兵，李跃，Edward L．Deci．促进工作动机的有效路径：自我决定理论的观点［J]．心理科学进展，2010，18（5）：752－759．

［5]Deci E L，Ryan R M．The“what”and“why”of goal pursuits：Human needs and the self－determination of behavior［J]．Psychological Inquiry，2000，11（4）．

［6]Levesque，C．，Stanek，L．R．，Zuehike，A．N．，＆ Ryan，R．M．Autonomy and competence in German and American university students：A comparative study based on self－determination theory［J]．Journal of Educational Psychology，2005（96）：68－84．

［7]Mullan，E．，＆ Markland，D．Variations in self－determination across the stages of change for exercise in adults［J]．Motivation and Emotion，1997（21）：349－362

［8]Wilson，P．M．，＆ Rodgers，W．M．The relationship between exercise motives and physical self－esteem in female exercise participants：An application of self－determination theory［J]．Journal of Applied Biobehavioral Research，2002（7）：30－43．

［9]Weiss，M．R．，＆Ferrer－Caja，E．Motivational Orientations and Sport Behavior．In Advances in Sport Psychology，2nd［M]．Champaign，IL：Human Kinetics．2002：126－131．

［10]雷雳，汪玲．目标定向在自我调节学习中的作用［J]．心理学报，2001，33（4）：349－353．

［11]Goodnow，C．Classroom belonging among early adolescent students：relationships to motivation and achievement［J]．Journal of Early Adolescence．1993（13）：23－37．

［12]Richard M．Lerner．Positive Youth Development，Participation in Community Youth Development Programs，and Community Contributions of Fifth－Grade Adolescents：Findings From the First Wave Of the 4－H Study of Positive Youth Development［J]．Journal of Early Adolescence，2005，25（1）．

［13]Zimmerman B．J．Models of self－regulated learning and academic achievement．In Zimmerman，B．J．，Shunk，D．H．（Eds）．Self－regulated learning and academic achievement：Theory，research and practice［M]．New York：Springer－Verlag．1989：1－26．

［14]张林，周国韬．自我调节学习理论的研究综述［J]．心理科学，2003（5）：870－873．

Reflection and Enlightenment on the Theory of Learning Motivation Internalization

YU Hai－feng
（School of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Revealing regularity and characteristics of learning motivation internalization contributes to the promotion of the effects of study and the achievement of educational goals．This author combs through the existing theories and applied researches，in order to prove the idea that to meet the basic needs of the students by effectively setting the external educational resources is the key to promote the internalization of motivation．Moreover，on the basis of western advanced concepts and modes，the author provides some effective reference to the development and reform of education of China．

Motivation internalization；Autonomy；Competence；Relatedness

G44

A

1001－6201（2011）06－0154－05

2011－06－20

教育部人文社会科学研究规划基金项目（10YJAXLX016）；东北师范大学哲学社会科学校内青年基金项目（10QN050）。

于海峰（1978－），男，吉林长春人，东北师范大学教育科学学院心理学系讲师，博士。

［责任编辑：何宏俭]